Л.Толстой решительно и резко порвал со взглядами «высшей помещичьей знати», к которой принадлежал по рождению и воспитанию, но, перейдя на сторону народа, он встал на позицию патриархального крестьянства, которого «вся прошлая жизнь научила… ненавидеть барина и чиновника, но не научила и не могла научить, где искать ответа на все эти вопросы».

Учитель не может говорить о «кричащих противоречиях» Л.Толстого, так как иначе ученики не поймут ни жизни, ни творчества великого писателя. Он должен сделать это не в порядке «разоблачения», а в целях исторической правдивости, в интересах научности, ни в какой степени не снижающей оценки Толстого как великого национального писателя, гениального художника и страстного обличителя старой дворянской и капиталистической России.

Общий взгляд на писателя определяет и подбор материала, необходимого для раскрытия его жизненного и творческого пути. Стремясь к максимальной конкретности и наглядности в рассказе о жизни Толстого, преподаватель должен подобрать наиболее яркие и выразительные отрывки из автобиографических признаний писателя, его писем, мемуаров современников – из произведений, имеющих автобиографический характер, а также подготовить снимки с портретов, картин, автографов, титульных листов первых изданий и т.п. Не следует разбрасываться и гнаться за количеством и внешней занимательностью материала: все должно быть подчинено основным задачам лекции.

Надо показать учащимся, как постепенно изменялось мировоззрение писателя, как увеличивался круг его наблюдений и все шире и глубже становились художественные обобщения, но как вместе с тем росли и противоречия в его взглядах. Основным же материалом для раскрытия этого творческого пути должны быть произведения Л.Толстого.

Программы предлагают в качестве материала для обзора, кроме «Войны и мира», «Детство», «Отрочество», «Юность», «Севастопольские рассказы», «Казаки», «Анна Каренина», «Воскресение».

Необходимость привлечения большого материала выдвигает перед преподавателем существенный методический вопрос.[44]

Одно из основных дидактических правил, на выполнении которого настаивал еще Ф.М.Буслаев, - приучать школьников все свои выводы делать из наблюдений над конкретным материалом и не допускать «тощих и пустых абстракций».

Между тем, если преподаватель в целях подготовки к анализу «Войны и мира» даст учащимся во вступительном слове ряд общих указаний о мировоззрении Л.Толстого и его художественном стиле, причем будет основываться на произведениях, которые учениками не прочитаны и в классе разбираться не будут, - не явится ли это нарушением элементарных законов дидактики.

Для того чтобы выводы преподавателя основывались на конкретных данных, необходимо тщательно отобрать материал, рассчитать время, назначенное на вступительную лекцию. Часть нового, неизвестного ученикам материала надо прочитать или дать в форме художественного рассказывания в процессе лекции, но в основном следует опираться на произведения, учениками уже прочитанные. Это касается в особенности таких произведений, как «Детство», «Отрочество», «Казаки», «Анна Каренина», «Воскресение».

Необходимо обеспечить подготовленность учащихся в этом отношении, для чего следует своевременно правильно организовать внеклассное чтение.

Следует учесть при этом и те произведения Л.Толстого, какие известны ученикам по занятиям в восьмилетней школе.

Надо сделать все возможное, чтобы к времени изучения «Войны и мира» не только этот роман, но и весь необходимый материал по внеклассному чтению был известен ученикам. Для этого учитель, планируя занятия по литературе в начале учебного года, должен выяснить, что учениками уже прочитано, что и какие сроки следует прочитать. Желательно, чтобы список произведений, входящих в программу, был сообщен учащимся весной, перед началом учебных каникул. Если учитель сумеет заинтересовать класс, обеспечить книгами и установить контроль за работой, вступительное слово о жизни и творчества Л.Толстого будет иметь достаточно прочную основу.

Также особую роль в изучении обзорных тем играет наглядность. Целостность художественного процесса и его закономерности рождают общность тематики и образа героя в искусстве каждой из эпох. Поэтому демонстрация произведений живописи и скульптуры, прослушивание музыки обогащает восприятие рассматриваемого обзорно литературного материала и усиливают его эмоциональное воздействие.[45]

«Смежные искусства» могут присутствовать на уроках в виде выставок репродукций с картин художников определенного периода (передвижники – при характеристике 60-70-х годов). Часто использует сопоставление литературных образов с выражающими сходные идеи образами живописцев. Например, новые герои-рабочие, появившиеся в творчестве Горького, могут быть соотнесены в обзоре-введении в курс X класса с героями полотен Касаткина «Углекопы», «Смена» и «Шахтерка» или со скульптурой Голубкиной «Железный». Нужно при этом пояснить, что живопись или музыка не являются иллюстрациями литературных произведений, они выражают время своими сходствами, но их демонстрация на уроке, во-первых, вводит в атмосферу искусства эпохи, а во-вторых, дает наглядные ее образ, это облегчает запоминание материала.

Синхронистическое изложение позволяет словеснику выявить взаимность и взаимозависимость литературных явлений, представить литературный процесс во всей его сложности, многосторонности и противоречивости, подчеркнуть обусловленность литературной ситуации конкретной исторической обстановкой. Но в таком виде работы есть и свои минусы – несколько обедняются творческие характеристики отдельных крупных писателей, творчество которых может и не укладываться в рамки одного периода. Например, Шолохов, с его «Поднятой целиной» не может быть объявлен только идейной жизнью 30-х годов.

Возникает необходимость дать целостную характеристику писателя, проследить его путь в литературе. Изложение монографическое и позволяет обрисовать писателя всесторонне, со всем неповторимым своеобразием его творческой индивидуальности. Однако литературный процесс в монографическом изложении освещается не во всей его полноте, а лишь постольку, поскольку в нем участвовал изучаемый автор.

«Выразительная, характерная фигура писателя как бы заслоняет собой множество других интересных фигур, выдвинутых временем на арену литературной борьбы».[46]

Исходя из этой точки зрения, мы можем сделать вывод, что только сочетание и чередование обзорных и монографических тем создает полнокровную картину развития литературы.

Помимо лекций при изучении обзорной темы возможна, как отмечалось выше, беседа. Беседа с учащимися в рамках обзорной темы возможна тогда, когда учитель останавливается на литературных явлениях, в какой-то мере уже знакомых школьникам. Например, с девятиклассниками беседуют при изучении Крылова, так как они знают многие его басни, да и поэтика басен им достаточно понятна. Также беседа возможна, если на занятии по обзорно теме прочитываются произведения поэта, вполне доступные школьникам, способные их заинтересовать содержанием и художественной формой. Небольшие беседы по тем картинам, скульптурам, музыкальными письмам, которые рассматриваются на самом уроке.