· системность и всесторонность.

Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей. Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения.

Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Учителям полезно знать, что измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл .

Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Валидность подразделяется на несколько типов:

1. содержательная валидность - экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний;

2. критериальная валидность - достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом;

3. техническая валидность - обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов.

Совершенствование системы педагогического контроля можно вести в двух основных направлениях.

Первое - это совершенствование традиционных форм и методов за счет их критического осмысления.

Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (знание предмета, общественная активность, свойства личности студента и др.).

Оценочные суждения отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого педагогического явления). Оценки преподавателей обобщающего характера (вежлив, внимателен, прилежен), не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными.

Оценки с низкой инференцией (количество оговорок во время декламации, скорость чтения, и т.д.) проводятся по заранее разработанной инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных сторонах педагогического процесса. Они не дают полной картины исследуемого явления.

Педагоги предпочитают высокоинферентные оценки как более содержательные и информативные, хотя они часто носят субъективный характер.

Повысить объективность высокоинферентной оценки можно путем систематизации и уточнения критериев, по которым выносится оценочное суждение, и использования оценочных шкал.

Процедуру педагогической диагностики следует организовывать так, чтобы вначале по разработанной системе критериев выносились несколько низкоинферентных оценок. Затем путем их обобщения (шкалирования) выносилась общая высокоинферентная оценка. Ниже приведен пример построения системы такой диагностики.

Система частных (низкоинферентных) оценок работы ученика на занятиях.

Общая (высокоинферентная) оценка ученика

Часто оценки (оценочные суждения) ставят в соответствие с их численными аналогами - отметками. Измерение, в отличие от оценки и оценивания, представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого педагогического свойства (признака) с некоторым эталоном.

В педагогике нет материального объекта измерения, фиксированной единицы измерения и нулевой точки отсчета. Поэтому приходится преодолевать концептуальные трудности выделения измеряемого свойства, определить систему взаимосвязанных на разных уровнях абстракции понятий, начиная с самых общих определений на философском уровне (например, что такое знание вообще), переходя затем к определению знания конкретного предмета и операциональным определениям, в которых общие понятия выражаются правилами измерения и перечислениями конкретных измеряемых элементов (например, должен знать принципы, формы, методы, формулы, уметь их применять и т.д.). Операционализация объекта измерения заканчивается выработкой системы эмпирических индикаторов (с их помощью проверяют уровень сформированности исследуемых понятий эмпирически). В качестве эмпирических индикаторов выступают контрольные задания, подобранные с целью проверки знания по какому-либо предмету.

Результат педагогического измерения - численная оценка степени выраженности исследуемого признака (знание темы, раздела ). Нужно учитывать, что чем больше дифференцирующее воздействие на учащихся оказывает тот или иной метод обучения, тем более дифференцирующей должна быть методика педагогического контроля, оценивающая эти достижения.

Широко используемая в педагогической практике методика оценивания по пятибалльной шкале проста и привычна. Но она имеет ряд существенных недостатков: