«Оттепель» в политике и идеологии, начавшаяся во второй половине 50-х гг., после ХХ съезда партии, заставила по-новому отнестись к решению проблемы дисциплины в школе. Возрождается все многообразие подходов педагогики 20-х гг., которые были запрещены и уничтожены. Публикуются ранее не известные широкому кругу читателей труды Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, в которых излагаются разработанные ими методы воспитания дисциплины. Они оказываются более интересными и приемлемыми для педагогов 60-х гг. Идея организовать педагогический процесс так, чтобы детей не надо было внешними действиями принуждать учиться, органически входила в концепцию «шестидесятников». Накопленные опыт и знания передовых ученых и практиков были направлены на расковывание инициативы учителя и ученика, создание условий для рождения творческой активности школьников, нового подхода к формированию дисциплины учащихся. Л.И.Новикова и А.Т.Куракин поднимают вопрос об изменении функций коллективистического воспитания. Детский коллектив из формы массового воспитания и цели педагогической деятельности, средствами нивелировки личности должен превратиться в арену для самовыражения, самораскрытия ребенка, утверждали ученые. Возрождает традиции Л.С.Выготского его ученик Л.В.Занков, ставя в центр исследования проблему развития личности. При такой постановке вопроса задача воспитания дисциплинированности отпадает, ибо создаются условия для развития потребностей и интересов без применения дисциплинарного воздействия. К проблемам обучения и воспитания ребенка обращается философ Э.В.Ильенков, написавший статью «Школа должна учить мыслить», в которой обсуждается проблема освобождения ученика от шор догматизма и двоемыслия. Особый интерес представляет творчество В.А.Сухомлинского, который по-новому поставил проблему дисциплины.

Ученый отвергает сложившиеся стереотипы слепого подчинения ученика каждому требованию учителя. Если учитель оскорбляет или унижает достоинство ребенка, он должен получить отпор. Утверждение В.А.Сухомлинского о том, что ценности личности могут быть выше ценностей коллектива, было встречено в штыки. Нельзя, писан он, разрушать духовный мир ребенка бестактным вмешательством классного коллектива. Есть тонкие и ломкие уголки детской души, разрушение которых иногда может обернуться трагедией, вызвать необратимые изменения в сложном мире маленького человека и проявиться в грубости, одичалости.

Особенно резко выступал В.А.Сухомлинский против применения в школе наказания как средства установления дисциплины. Наказание может унизить личность ребенка, сделать его жалким и податливым случайным воздействиям. Конформность подрезает жизненные силы ребенка. Приученный с помощью наказания к повиновению, он не может оказать впоследствии действенного сопротивления силам зла и невежества. Постоянное использование в воспитательном процессе наказания воспитывает пассивность и покорность человека или же, наоборот, формирует жестокость и бессердечие.

В.А.Сухомлинский порывает со сложившимися на предшествующем этапе развития представлениями о школьнике как объекте и субъекте воспитательных воздействий. Очень важным для него является самоценность детства. В педагогической логике ученого нет и не могло быть места утверждению: «Вся жизнь школьника должна быть упражнением в правильных поступках» [25, С.7]. Воспитание наряду с формированием личности, воспитание как часть социализации, воспитание, учитывающее и опирающееся на процессы формального и неформального общения, - так представлял ученый педагогический процесс. Надо учить школьника дисциплинированности, но нельзя каждый шаг ребенка подчинить воспитанию заранее определенного качества. Нельзя тонкий и сложный процесс воспитания, требующий большой работы души и самоотдачи, разбить на простейшие элементы. Нельзя считать, что дисциплинированность можно воспитать в процессе отработки и закрепления навыков и привычек поведения, используя показ, наглядный образец, напоминания, контроль и самоконтроль. Без приобщения ребенка к миру духовности, без пробуждения душевных сил он остается на уровне робота, автоматически реагирующего на воздействие среды.

Таким образом, все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель и результат воспитательного процесса, отражающие тоталитарные тенденции общественного развития, кончились параличом активности личности и приводили к печальным последствиям.

Перестройка социально-экономического уклада жизни СССР, смена идеологии в конце 80-х гг., вызвала бурные процессы преобразований в системе образования. Современные проблемы воспитания дисциплины могут быть успешно решены в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в русской и советской педагогике, опирающиеся на демократические общественные силы.

1.3. Личность как субъект индивидуальной истории

Строя жизненный путь, человек руководствуется определенной системой представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Представления эти нередко содержат заблуждения и иллюзии, но именно они лежат в основе долговременной регуляции личностью своей жизнью.

Успешность реализации человеком своей жизни существенно зависит от сформированности у него сквозных причинно-целевых связей между прошлым, настоящим и будущим. Личность должна как бы стягивать динамические тенденции, идущие из пережитого и предстоящего в своем настоящем. Такая динамическая картина жизни – предпосылка поступательного развития личности.

Оказалось, что яркую картину предстоящей трудовой жизни, насыщенную событиями, масштабными и рациональными замыслами, порождает ценностное отношение человека к профессии как к призванию. Такая картина жизни сохраняется у «призванных» и через многие годы после начала трудовой деятельности. В работе с будущими солдатами необходим именно данный подход.

В этой ситуации становится актуальной проблема формирования самосознания – условия развития личности как субъекта жизни. Самосознание обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею своего жизненного пути. Осознание личностью собственных способностей выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее психологической организации. Потенции личности актуализируются, осознанные способности объективируются. Личность выявляет в них новые грани и включает в свою ценностно-смысловую структуру.

В развитии нравственного самосознания существуют сензитивные периоды, которые подготавливаются противоречиями в нравственном опыте личности, проблемными моральными ситуациями. Однако сами по себе моральные трудности, еще не делают личность сензитивной по отношению к идущим извне попыткам оказать помощь. До тех пор, пока субъект сам не поймет сути нравственных противоречий, не поднимется на достаточно высокий уровень анализа нравственной задачи, он останется равнодушным к адресуемым ему советам и нравственным подсказкам. От степени адекватности осознания личностью своих нравственных коллизий зависит возможность их преодоления.