Согласно общетеоретической концепции педагогов 20-х гг., ребенок по природе является коллективистом. В школе создаются максимально благоприятные возможности для его развития, и он, в свою очередь, сознательно подчиняется решениям коллектива. Воспитание непременно рассматривалось в коллективе, с помощью коллектива, а иногда добавлялось – для коллектива. «Какие бы меры морально-дисциплинарного характера не брать – в основе должно лежать использование коллективного начала и творческих инстинктов детей» - пишет В.К.Родионов[28,С.49]. Как мера воздействия (в случае нарушения дисциплины) рекомендовался перевод ученика в другой коллектив. Утверждалось, что влияние нового коллектива в большинстве случаев позитивно воздействует на поведение ребенка.

Уже в эти годы советские педагоги признают значение личностного начала в воспитании сознательной дисциплины. Они всячески подчеркивают необходимость понимания учеником происходящего, формирования его социальных установок, сознательного отношения к миру. «Мы не можем сказать - дайте мне решительно все природные реакции младенца, все решительные воздействия на него, и я вам с математической точностью подскажу его поведение. Необходимо внести поправку на усложняющийся момент внутренней борьбы рефлексов. И вот организовать и вести эту борьбу – дело учителя; обеспечить победу нужных реакций – его задача» [40, С.20]. Такой подход был принципиально новым: учитывались не только инстинкты и биологические особенности, не только усвоенные культурные нормы, но и познавательная и преобразовательная активность, ценностно-эмоциональная сфера ребенка.

ГУСовские программ, по мнению их создателей, преследовали цель развить потребности и склонности детей, удовлетворить их интересы, становились гарантами дисциплинированного поведения. Работавшие по программам ГУСа педагоги знакомили учеников с окружающей жизнью с помощью самых разнообразных форм и методов, адаптированных к детскому организму, учитывающих его возрастные и индивидуальные особенности. Сознательная дисциплина детей не цель, а результат учебно-воспитательной работы и в специальных средствах воздействия, таких, как поощрение и наказание, не нуждается. «Программа нашей трудовой школы, с ее жизненными материалами и активными методами, ей рекомендуемыми, является важной предпосылкой к созданию здоровой трудовой дисциплины на уроках» [30, С.82]. Так представлялась концепция дисциплины, созданная педагогами в 20-е гг. Наиболее последовательно она воплотилась в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса РСФСР, где были собраны хорошо подготовленные кадры и создана база для проведения учебно-воспитательной работы. Учителя массовой школы постоянно сетовали на трудности установления дисциплины, однако деятели Наркомпроса были убеждены, что это связано с субъективными трудностями: недостаточной образовательной подготовкой, неразработанностью методического материала, временными бытовыми затруднениями. Тем не менее время не подтвердило эти оптимистические прогнозы. Положение с дисциплиной в конце 20-х гг. резко ухудшилось. В силу возникновения кризисных явлений в жизни общества обострился разрыв между гуманистическими устремлениями педагогов, овладевших методикой комплексных программ, и массой плохо подготовленных учителей, вынужденных заниматься заработками, потому что педагогическая деятельность не обеспечивала им прожиточный уровень. Воистину история повторяется! Как установить дисциплину в классе, где учатся 80 детей! О каких комплексах может идти речь, если дети не имеют самых элементарных навыков чтения и письма и потому ведут себя плохо? Что делать, если родители требуют применения физических наказаний и упрекают учителей за то, что те распустили детей? Эти вопросы были «больными». Ситуация была критической. «Школьная дисциплина пала. В школе хулиганство, и учитель беспомощен против этого зла… Нужно сознаться, что открытых мер воздействия не существует. Что же касается скрытых, то таковые имеются. В темных уголках употребляются «линейные меры» [20, С.117].

Все это глубоко беспокоило руководство Наркомпроса, которое по-прежнему придерживалось линии отказа от наказаний в школе. Однако в 1928г. А.В.Луначарский вынужден был констатировать процесс изменения в общественном мнении. «Родители и особенно матери, - утверждал нарком, - в своих письмах и выступлениях говорят о том, что школа пренебрегает своей воспитательной ролью. Они говорят, что дети растут хулиганами, что они недисциплинированны и с ними невозможно спорить; рабочие говорят, что дети не те, какими бы мы хотели видеть будущих граждан. Школа не умеет держать их в руках, вместо строгой дисциплины и коллективистического духа у детей развивается индивидуалистический полухулиганский уклон» [13, С.270].

Некоторые деятели Соцвоса явно сочувствовали требованиям «дать учителю в руки инструмент воздействия на учеников», «защитить учителя от хулиганов и правонарушителей». Журнал «Народный учитель», отражавший интересы учительского профсоюза, в этот период становится рупором ужесточения дисциплины, введения наказания в школе. На его страницах все чаще стали помещаться статьи, в которых учителя настаивали пересмотреть требования об отказе от наказаний. Публикация статьи И.Ф.Остроменецкой о детской колонии, руководимой А.С.Макаренко, в которой описано применение заведующим даже физических наказаний, произвела тяжелое впечатление на Н.К.Крупскую и А.В.Луначарского [21, С. 34]. Они восприняли статью как открытое выступление консервативных сил, стремившихся возвратиться к старому, и с помощью наказаний разрушить, казалось, уже построенное здание Единой трудовой школы. Курс на отказ от наказаний в 1928 г. восторжествовал.

Таким образом, гуманистическая и в како-то степени романтическая концепция формирования сознательной дисциплины ребенка, освобожденного от давящей муштры и зубрешки старой школы, живущего в условиях формирования принципиально нового общественного порядка, была доминирующей. Любая попытка поставить под сомнение эти ценности рассматривалась как угроза консервативно настроенных педагогов вернуться к старым порядкам. Вопрос о наказаниях и поощрениях как средстве установления дисциплины оказался в конце 20-х гг. оселком, на котором происходила «проба сил» различных направлений. Однако уже в годы «великого перелома» отстаивать гуманизм и демократизм в отношениях с детьми становилось опасным.

В 30-50-е гг. постановка проблемы дисциплины отличается от предшествующего периода. Декларируется со ссылками на высказывание И.В.Сталина требование с уважением относиться к личности советского человека, ценить вклад людей в социалистическое строительство, поощрять сознательность и дисциплинированность школьников. В практике происходит такое «завинчивание гаек», которого еще не знала история школы. Все процессы в обществе – суды над врагами народа, шпиономания, подозрительность друг к другу, жестокость – непосредственно отражаются в жизни школы. Дисциплина начинает рассматриваться как подчинение ребенка воле тех требований, социалистического государства, которые фиксируются в «Правилах для учащихся». Для методологического обоснования важности дисциплины ссылаются на высказывание В.И.Ленина, И.В.Сталина, выдержки из постановлений ЦК партии. Вырванные из контекста фразы оправдывали и обосновывали жестокие дисциплинарные меры. Во многих работах ссылались на ленинское высказывание о дисциплине: «Надо учиться соединять … митинговый демократизм трудящихся масс с железной дисциплиной во время труда, с беспрекословным повиновением воле одного лица, советского руководителя, во время труда» [10, С.241]. Естественно, акцентировалось внимание на второй части цитаты.