Учитель ставит дополнительный вопрос: "Почему при работе мышц тепла выделяется значительно больше, чем,

например, при дыхании семян?" Обращаясь к курсу физики, учащиеся рассказывают о превращении механической энергии

работающих мышц в тепловую. Механическая энергия образуется из энергии, заключенной в химических связях, она

высвобождается при разрыве химических связей в процессе распада и окисления белков и углеводов в мышечных

волокнах. Плазмам крови при этом нагревается. Кровь уносит образовавшиеся продукты распада — двуокись углерода,

воду и другие. Вода, испаряясь с поверхности тела в виде пота, уносит с собой избыток тепла (об испарении и его роли в

поддержании нормальной температуры тела учащиеся узнают при изучении природоведения, растений, животных, физики).

При изучении состава и свойств костей учитель ставит обобщенный проблемный вопрос: "Существует ли зависимость

между составом химических веществ и свойствами физических тел природы?" Учащиеся вспоминают сведения из курса

биологии 6 класса о составе и свойствах семян, из курса физической географии — о свойствах разных горных пород, из

курса химии — о кристаллогидратах, о свойствах солей и кислот, из курса физики — о кристаллических и аморфных телах, о

проводниках и полупроводниках и др. Они приходят к выводу о существовании зависимости свойств тел от их состава в

живой и неживой природе и высказывают предположения о свойствах костей, имеющих в своем составе органические и

неорганические вещества.

На уроке "Внутренняя среда организма и ее относительное постоянство" учащиеся решают проблемные вопросы

межпредметного характера. Например: "Можно ли вводить в кровь воду, если известно, что плазма крови содержит около

80 % воды?" Для ответа на этот вопрос можно продемонстрировать опыт с брусочками картофеля. Три одинаковых по

размеру брусочка картофеля помещают:

· в дистиллированную воду;

· в 0,9 % раствор поваренной соли;

· в 10 % раствор поваренной соли.

Через некоторое время учащиеся отмечают, что размеры брусочков изменились в первом и третьем сосудах, а во

втором — изменений не произошло. Опираясь на знания по химии о концентрации растворов солей и по физике о диффузии

жидкостей, учащиеся делают правильный вывод о том, что вода перемещается в сторону большей концентрации солей:

· в первом случае — в клетки картофеля, так как в их цитоплазме концентрация соли выше, чем в дистиллированной

воде, и кусочек картофеля разбухает;

· в третьем случае — из клеток картофеля в соленый раствор, и кусочек картофеля сморщивается, отдавая воду;

· во втором случае — концентрация соли оказывается одинаковой в цитоплазме клеток и в окружающей среде, и

перемещения воды не происходит, кусочек картофеля не изменяется.

По аналогии с данными результатами опыта учащиеся объясняют, почему нельзя вводить в кровь воду. Это приведет

к разрушению эритроцитов из-за поступления в них воды.

Помимо проблемных вопросов учитель может успешно использовать количественные задачи межпредметного

содержания, требующие для своего решения применения знаний по математике, физике, химии, географии. Например, на

уроке "Движение крови по сосудам" в качестве домашнего задания учащимся предлагается задача: "Вычислите скорость

крови в полых венах, зная их диаметр (около 2,5 см), скорость крови в аорте (0,5 м/с) и диаметр аорты (около 2,5 см)".

Решая задачу, учащиеся устанавливают, что скорость крови в полых венах должна быть в 2 раза меньше, чем в аорте, то

есть примерно 0,25 м/с, так как полых вен две — верхняя и нижняя, и, значит, суммарная площадь их сечения в 2 раза

больше, чем площадь сечения аорты.

Решая подобные задачи, учащиеся совершают сложные познавательные и расчетные действия:

· осознание сущности межпредметной задачи, понимание необходимости применения знаний из других предметов;

· отбор и актуализация (приведение в "рабочее состояние") нужных знаний из других предметов;

· их перенос в новую ситуацию, сопоставление знаний из смежных предметов;

· синтез знаний, установление совместимости понятий, единиц измерения, расчетных действий, их выполнение;

· получение результата, обобщение в выводах, закрепление понятий.

Систематическое использование межпредметных познавательных задач в форме проблемных вопросов,

количественных задач, практических заданий обеспечивает формирование умений учащихся устанавливать и усваивать

связи между знаниями из различных предметов. В этом заключена важнейшая развивающая функция обучения биологии.

Заключение

Забота о построении содержания единого курса биологии, усиление его внутренних связей не принижают значения его

взаимосвязи с другими учебными предметами.

Межпредметные связи в обучении рассматриваются как дидактический принцип и как условие, захватывая цели и

задачи, содержание, методы, средства и формы обучения различным учебным предметам.

Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие

системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения

знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся.

Межпредметные связи влияют на состав и структуру учебных предметов. Каждый учебный предмет является

источником тех или иных видов межпредметных связей. Поэтому возможно выделить те связи, которые учитываются в

содержании биологии, и, наоборот, идущие от биологии в другие учебные предметы.

Формирование общей системы знаний учащихся о реальном мире, отражающих взаимосвязи различных форм

движения материи — одна из основных образовательных функций межпредметных связей. Формирование цельного

научного мировоззрения требует обязательного учета межпредметных связей. Комплексный подход в воспитании усилил

воспитательные функции межпредметных связей курса биологии, содействуя тем самым раскрытию единства природы –

общества – человека.

В этих условиях укрепляются связи биологии как с предметами естественнонаучного, так и гуманитарного цикла;

улучшаются навыки переноса знаний, их применение и разностороннее осмысление.

Таким образом, межпредметность — это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру

учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения,

ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного

процесса.

Библиографический список

1. Всесвятский Б. В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. — М.: Просвещение, 1985.

2. Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1985.

3. Ильченко В. Р. Перекрестки физики, химии и биологии. — М.: Просвещение, 1986.

4. Максимова В. Н., Груздева Н. В. Межпредметные связи в обучении биологии. — М.: Просвещение, 1987.