Целесообразно при рассмотрении уровней решения педагогических ситуаций выделять по содержательно-познавательному основанию два типа рефлексии. Если педагог, решая проблемную педагогическую ситуацию, опирается на частные ситуативные ориентиры и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать формальной, поскольку педагог хотя и сознает основания своих действий, но они единичны и ситуативны. Если же педагог при решении проблемной педагогической ситуации опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры, и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать содержательной, поскольку такие ориентиры являются необходимым условием успешного решения различных по содержанию ситуаций.

При применении формального типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, пытается использовать уже известные ему способы действия (соотносит настоящие условия с прежними способами). При применении содержательного типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, вырабатывает новые, адекватные ситуации, способы действия (соотносит настоящие условия с новыми способами).

Таким образом, и ситуативный, и надситуативный уровни решения проблемных педагогических ситуаций предполагают осуществление педагогом рефлексии. Иначе педагогическая ситуация не будет «увидена», и тем более, не будет воспринята как проблемная. Но, если для реализации ситуативного уровня достаточно неорганизованной, формальной, «интуитивной» рефлексии, то для реализации надситуативного уровня необходима организованная, содержательная рефлексия.

Исходя из сформулированного нами определения и раскрытия сущности педагогического мастерства (через владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследовать педагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями), мы считаем, что педагогическое мастерство проявляется в надситуативном уровне решения педагогических проблемных ситуаций.

2.4 Взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

Профессиональное мастерство, эффективная педагогическая деятельность невозможны без творческой самореализации, анализа и преобразования педагогической деятельности, неотъемлемым компонентом которых является рефлексия. С другой стороны, составляющие основу педагогического мастерства профессиональные педагогические умения, предполагают осуществление рефлексии.

Рассмотрим роль рефлексии в успешном решении профессиональных педагогических ситуаций. Она задействуется уже при обнаружении педагогической ситуации, выявлении проблемы. Осмысление сущности ситуации как проблемной возможно при выходе за ее пределы и целостном восприятии в контексте УВП, то есть при осуществлении рефлексивного выхода. Обнаружение проблемы (фиксация тупика), интеллектуального (переосмысление отношения преподавателя к познавательной деятельности в целом), личностного (переосмысление отношения преподавателя к собственному «Я») противоречия предполагает рефлексию. Перевод педагогической проблемной ситуации в педагогическую задачу осуществляется путем осознания (рефлексии) проблемы. Рефлексия играет важную роль при анализе преподавателем способов и методов действий и оснований их применения в педагогических ситуациях; при обнаружении педагогом неэффективности сложившихся способов действий в конкретных ситуациях, недостаточности имеющихся у него ЗУНов; при осмыслении оснований собственных способов решения педагогических ситуаций, задач; при анализе и оценке результатов действий, деятельности и их соотнесении с поставленными целями, при анализе критериев этой оценки.

Педагогическое мастерство операционализируется в надситуативном уровне решения проблемных педагогических ситуаций, для реализации которого, как говорилось выше, необходима организованная, содержательная рефлексия.

Педагогическое мастерство предполагает осуществление всех типов рефлексии. Так, если педагог индивидуально решает возникшую проблемную ситуацию, поставленную задачу, то для успешного осуществления мыслительного процесса (например, выявления интеллектуального противоречия) может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же профессионально – педагогическая ситуация приобретает личностный смысл (конфликтное содержание), то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения педагогом осуществляется в процессе грамотно организованного общения, взаимодействия с учениками, коллегами, то необходимо осуществление коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Итак, профессиональное педагогическое мастерство связано с осуществлением рефлексивных процессов, предполагает организованную, содержательную, «многоаспектную» рефлексию. Исходя из этого, можно сделать предположение о том, что целенаправленно организованное развитие рефлексии может способствовать формированию и развитию педагогического мастерства преподавателей.

Раздел 3. ОДИ как пространство развития рефлексии преподавателей

3.1 Понятие, сущность и цели ОДИ

Обращаясь к рассмотрениюОДИ как пространству развития рефлексии необходимо определить понятие, цели и типологию ОДИ.

ОДИ как средство и метод решения междисциплинарных и межпрофессиональных проблем была впервые подготовлена и проведена в 1979 году под руководством Г.П. Щедровицкого, который является основателем и теоретиком данного метода. В настоящее время разработкой теории и практики применения ОДИ занимаются П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов, О.С. Анисимов, Ю.В Громыко, И.Н. Семёнов, С.Д. Неверкович, А.А. Тюков, Б.В. Сазонов, П.В. Баранов, Дудченко, С.В. Наумов, В.М. Розин и др.

Исследование и разработка проблем ОДИ характеризуется отсутствием единой её трактовки и определений.

Так, классик ОДИ Г.П Щедровицкий определяет ОДИ как «форму организации совместной работы и межпрофессионального мышления, которые с необходимостью приводят к сплавлению и развитию исходных форм мыследеятельности (т.е. мышления, включённого в контекст практической деятельности), к порождению новых знаковых форм, средств, методов и техник взаимопонимания и мышления, вынуждают развиваться, если не всех, то, во всяком случае, многих участников коллективной работы» (53, с.41). Таким образом, главная цель и назначение ОДИ - это развитие мыследеятельности и самих участников.

П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов отмечают, что ОДИ является «эффективной формой решения проблем, требующих соорганизации различных профессионалов и специалистов, коллективного мышления и мыследеятельности»(54., с. 115). В данном случае целью и результатом ОДИ является развитие коллективной мыследеятельности и новая форма её организации, позволяющая решить проблемы.

Ю.В. Громыко определяет ОДИ как «форму работы с представителями всевозможных типов социальной практики, предметом которой является само соотношение устройства профессиональной деятельности и форм осознания её профессионалом» (16., с. 342). При этом, рассматривая ОДИ как средство, Ю.В. Громыко приводит их типологию: