· По отношению к содержанию работы в группе – генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, анализатор;

· По организационным позициям – организатор, координатор, интегратор, контролёр, тренер, манипулятор;

· По отношению к новизне – инициатор, осторожный критик, консерватор;

· По методологическим позициям – методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлектирующий программист;

· По социально-психологическим позициям – лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, не принимаемый, отвергаемый.

Этап анализа и обобщения результатов игры подразумевает выступление экспертов, обмен мнениями, защиту своих решений и выводов. Учитель объясняет достигнутые результаты, отмечает ошибки, делает вывод занятия. Внимание обращается на сопоставление используемой имитации с соответствующей областью реального мира, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов. Их можно разделить по мере возрастания и сложности на три группы:

· Имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального действия;

· Ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы – игровой ситуации;

· Условные, посвящённые разрешению например, учебных конфликтов и т.д.

Выделяют в структуре ролевой игры следующие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

1. Роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Социальные роли обусловлены местом в индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические). Межличностные роли определяются местом индивида в системе межличностных отношений ( лидер, друг, соперник и др.). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувства коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки т.п.

2. Исходная ситуация. Выступает как способ её организации. При всём разнообразии определения понятия ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношение коммуникантов.

3. Ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определённую роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью – главных компонентом ролевых игр – и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры, которые включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории.

По сути, ролевая игра является художественно-образным отражением тех или иных сторон, фактов, моментов жизни. Это одно из важнейших средств первичной социализации ребёнка, позволяющее расширить ролевой репертуар, отработать навыки ролевого поведения, овладеть ролевым этикетом и осознать его условность. Детские ролевые игры – своеобразная антология сценарных вариантов жизни и моментов, определяющих ход сценарного действия.

Таким образом называя ролевую игру игрой, иметь ввиду, что это «игра в жизнь», т.е. искусство, способ расширения реального жизненного опыта человека новым, иллюзорным, но переживаемым и поэтому подобным опыту подлинному.

Ролевая игра внесла вклад в развитие творческого и эстетического потенциала ребёнка, об изменении характера репродукции в игре и выработке навыков дедуктивного мышления, но нас интересует в данном случае прежде всего технология, т.е. принципы, приёмы и средства изображения в ролевой игре.

Можно сделать вывод, что путь воплощения основных принципов педагогической технологии игровой деятельности на уроке – это

1. Организация проживания урока как художественного образа;

2. организация творческих импровизаций, открывающих возможности самореализации всех участников;

3. осмысление и подведение итогов совместной деятельности.

1.3 Развитие творческой активности младших школьников в процессе реализации игровой педагогической технологии

Главной задачей системы образования становится развитие личности, её творческой индивидуальности, развитие и реализация сущностных сил ребёнка. Однако в работах многих педагогов и психологов (Р. М. Грановская, Ю.С. Крижанская и др.) отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно уделяется внимание целому пласту человеческого опыта – опыта творческой деятельности.

Н.В. Уварина утверждает, что особенно негативно такая тенденция в образовании отражается на детях младшего школьного возраста. Создавая у них репродуктивную направленность в обучении, можно потерять будущего творца, ведь такое обучение, отмечает автор, формирует скорее потребителя, беспомощного в творческом плане, столкнувшись с новыми условиями или обстоятельствами, он оказывается недееспособным.

Необходимо отметить, что существует противоречие между резервом имеющихся теоретических и методических возможностей и недостаточностью использования этих возможностей как средств активизации и эффективности развития потенциала младших школьников.

Несмотря на разработку отдельных аспектов данной проблемы ещё недостаточно изучен педагогический аспект творческой активности учеников начальной школы, связанный с технологическим подходом в организации учебно-воспитательного процесса.

В образовании эта область остаётся мало разработанной и находится в стадии становления. Поэтому педагогические технологии образования как область теории и практики нуждаются в значительной разработке, и сам термин – в уточнении дефиниции. Разрешение проблемы активности личности в обучении как ведущего фактора достижения целей обучения, общего развития личности требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов). Стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объёма передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включение в него учащегося на уровне творческой активности.

Младший школьный возраст – благоприятный и значимый период для выявления и развития творческого потенциала личности, так как в этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траектории, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс ценностей, качеств, способностей, потребностей личности, лежащих в основе её творческого отношения к деятельности. Поэтому развивать заложенную в каждом ребёнке творческую активность, воспитывать у него необходимые для этого качества - значит, создавать педагогические условия, которые будут способствовать этому процессу.

Таким образом, всё более активизируется проблема устранения противоречий, между возрастающими потребностями личности в творческой самодетерминации и сложившимися педагогическими условиями, препятствующими творческому росту личности младшего школьника в процессе образования, а также необходимостью использования педагогических технологий развития творческой активности младших школьников.

В гуманистической педагогике понимание развития личности в процессе усвоения, научение предусматривает толкование активной самостоятельной деятельности и творчества самого себя. Творчество рассматривается как совокупность сущностного, процессуального и личностного компонентов, обусловливающих появление продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью.[6] Синтезируя изложенные точки зрения с учётом возрастных особенностей младших школьников, мы определяем творчество как процесс, этапами которого являются: