Р.Е.Левина (26) подчеркивает, что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.

2. Многие учащиеся с недоразвитием речи не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это является причиной длительного сохранения неэффективного побуквенного способа чтения, а также побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, либо в словах с конечным согласным (кот, брат, ток).

3. Для значительной части учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого.

4. Наблюдаются отсутствие, в ряде случаев, «препинания при чтении»: трудности переноса необходимой интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной невыразительного чтения, несмотря на достаточный уровень развития смысловой и технической стороны чтения.

5. У большинства учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Элементы, которого определяют друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения. Исследования памяти и зрительного восприятия у детей с нарушениями речи позволило Т.А.Алтуховой (1994) сделать следующие выводы:

а) недостаточный объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного.

б) существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2 класса величины «операционного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия.

Таким образом, анализ литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи).

Глава II. Исследование особенностей чтения у младших школьников

2.1 Цели, задачи методы и организация исследования.

Основной целью исследования является выявление особенностей нарушения чтения у младших школьников.

Постановка цели исследования вызвала необходимость решения следующих конкретных задач:

1) исследовать особенности нарушения чтения у школьников с недоразвитием речи и выявить механизмы нарушения чтения у данной категории детей;

2) провести сравнительный анализ сформированности навыка чтения у младших школьников с недоразвитием речи и нормально развивающихся сверстников.

3) определить направления логопедической работы по коррекции нарушений чтения у младших школьников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент), организационные (сравнительный, комплексный), изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации, качественный анализ полученных данных, методы математической статистики.

Для проведения констатирующего эксперимента использовалась методика обследования состояния процесса чтения Л.В.Венедиктовой и Р.И.Лалаевой (24).

Методологической основой исследования избран системный подход, позволяющий рассмотреть нарушения процесса чтения во взаимосвязи с состоянием высших психических функций у детей.

Исследование проводилось в школах, где учатся дети 8 лет с разным уровнем речевого развития: ГОУ № 411 Петродворцового района с углубленным изучением английского языка, ГОУ СОШ № 335 Пушкинского района, где имеется логопункт.

2.2. Научно-теоретическое обоснование методики исследования нарушения чтения у младших школьников

Методика констатирующего эксперимента, исследующая особенности формирования чтения у младших школьников с недоразвитием речи, имеет в своей основе следующие теоретические положения.

Во-первых, чтение является сложным видом деятельности, имеющим системный характер организации (3, 10, 11, 16, 22 – 25). В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующим звуком и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Вследствие соотнесения звуковой формы слова и его значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения можно выделить две стороны техническую (соотнесения зрительного образа написанного слова с его произнесением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. В техническую сторону чтения включаются следующие компоненты: способ чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание прочитанного.

Во-вторых, процесс чтения имеет сложную структуру, в которой выделяется пять звеньев (55, 56, 19):

- звукобуквенный анализ и синтез;

- смысловые догадки;

- удержание информации;

- понимание;

- процесс контроля - сличение возникающих при чтении гипотез с написанными словами.

В-третьих, при формировании навыка чтения исследователи выделяют следующие этапы: (10, 11):

а) овладение звукобуквенными обозначениями (добукварный период) выделение звука из речи и соотнесение его с буквой. Синтез букв в слоги и слова;

б) послоговое чтение - единицей чтения является слог, смысловая догадка имеет место при чтении конца слова;

в) становление синтетических приемов чтения – знакомые слова читаются целостно, а слова мало знакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам;

г) смысловая догадка в пределах предложения. Синтетическое чтение словами, группами слов. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа.

В-четвертых, у младших школьников процесс чтения носит своеобразный характер (2, 16, 26 - 28). Проявление нарушений чтения у детей с недоразвитием многообразны и затрагивают все основные характеристики процесса (способ чтения, скорость, правильность, выразительность и сознательность)