Таким образом, если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звукобуквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог, то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звукобуквенный анализ и синтез.

Итак, обобщая изложенное, можно заключить, что чтение является одной из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Основными условиями успешного овладения навыком чтения, являются сформированность устной речи, фонетико-фенематической (произношение, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточный уровень развития зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений.

1.2 Этиология, симптоматика и классификация нарушений чтения

Среди нарушений чтения у детей исследователи выделяют специфические расстройства (дислексии), и неспецифические их варианты (19 – 28, 38, 48). Последние обычно возникают в связи с отставанием в умственном развитии или вследствие сенсорных дефектов (нарушения зрения или слуха). При этом степень выраженности отставания в чтении соответствует тяжести первичного расстройства. По мнению А.Н.Корнева, к неспецифическим расстройствам правомерно относить трудности в чтении, возникающие у детей с тяжелым и общим недоразвитием речи (например, при моторной алалии), которые выражены настолько, насколько ребенок отстает в речевом развитии.

Существуют разные определения понятия «дислексия». Например, М.Е.Хватцев (54) определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропуском предлогов, союзов, замещением слов, пропускам строчек). Р.Е.Левина рассматривала дислексию в рамках концепции общего недоразвития речи и под нарушением речи понимала отсроченное проявление устноречевого дефицита, среди компонентов которого особая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов (Р.Е. Левина, 1947). Р.И.Лалаева определяет дислексию, как частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением (22, с. 483). А.Н.Корнев понимает под дислексией состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слвхового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения (19, с. 50).

В настоящее время дислексия рассматривается как частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Исследователи различают дислексию у детей и взрослых. Нарушение формирования навыка чтения у детей обусловленно недоразвитием высших психических функций. У взрослых распад навыка чтения происходит в результате органического поражения головного мозга, что является следствием нарушения высших психических функций.

Этиологию дислексии авторы связывают с влиянием следующих причин: вредными воздействиями или наследственными предрасположениями, задержка в формировании систем участвующих в процессе письма; нарушением психических процессов и операций, которые подготавливают процесс чтения, нарушением речи, или незаконченностью языкового развития(22 – 28, 52 - 56).

Наиболее подробно этиология нарушения чтения рассмотрена в работах А.Н.Корнева. По исследованиям автора, в основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения. Синдром дислексии включает, кроме вышеуказанного основного симптома, явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др.

Многочисленные нарушения чтения, по мнению исследователя, можно разделить на четыре группы:

A. Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и патогенеза):

1. Конституциональная (наследственная) дислексия.

2. Энцефалопатическая дислексия.

3. Конституционально-энцефалопатическая дислексия.

Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром):

1. Синдром церебрастенического инфантилизма.

2. Синдром органического инфантилизма:

а) невропатоподобный вариант;

б) собственно органический вариант.

B. Психологическая ось (ведущий синдром нарушения):

1. «Дисфазический» вариант дислексии.

2. «Дисгнозический» вариант дислексии.

3. Смешанный вариант дислексии.

Г. Функциональная ось (степень дезаптации):

1. Латентная дислексия.

2. Выраженная дислексия.

3. Алексия.

Конституциональная дислексия развивается на основе генетической предрасположенности и сопровождается повторными семейными случаями среди сибсов, родителей или прародителей. Это самая легкая форма дислексии, нередко остающаяся в латентной форме, имеющая сравнительно благоприятный прогноз.

Энцефалопатическая дислексия возникает на резидуально-органической основе с соответствующими экзогенными этиологическими факторами и сопровождается психоорганической симптоматикой. Нарушения чтения при этом достигают значительной тяжести и довольно стойки.

Наиболее тяжелые и стойкие варианты расстройства наблюдаются при конституционально-энцефалопатической форме дислексии, объединяющей особенности двух предыдущих. Выделение этиопатогенетических подгрупп не только проясняет сущность и происхождение клинической симптоматики, но и облегчает прогнозирование динамики состояния. Принадлежность к одной из них в значительной мере предопределяет ведущую психопатологическую симптоматику.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Симптоматика дислексии складывается из клинико-психопатологических проявлений, феноменов, относящихся непосредственно к аномалии чтения, и комплекса нарушенных сенсомоторных и когнитивных функций, лежащих в основе психологических механизмов затруднений в чтении. Клиническая картина при дислексии складывается из явлений незрелости, связанной с дизонтогенезом, и резидуально-органической симптоматики. У большинства детей с дислексией запаздывание в психомоторном развитии проявляется довольно рано. У некоторых из них в раннем возрасте наблюдаются невропатические и невропатоподобные нарушения (срыгивание, психомоторное беспокойство, расстройства сна и т. п.). Одним из психопатологических проявлений дизонтогенеза у обсуждаемой категории детей является синдром психического инфантилизма. По сравнению со здоровыми детьми они более непосредственны, внушаемы, несамостоятельны. Эмоциональные реакции обычно живые, но недостаточно дифференцированные. Обращают на себя внимание склонность к легковесным суждениям, беспечность, недостаточная самокритичность. При возникновении затруднений даже в житейских ситуациях они склонны проявлять пассивность и быстро отказываются от попыток добиться успешного результата или довольствуются его иллюзией, замещая реальные действия фантазированием. Это свидетельствует о слабости волевых процессов. Целенаправленность и настойчивость у них зависят от заинтересованности. Поскольку у большинства подобных детей в основе мотивации поведения лежит принцип удовольствия, то наиболее продуктивны они в приятных, интересных или сулящих какую-нибудь награду заданиях. У многих детей с дислексией доминируют игровые интересы, но предпочитаемые игры небогаты по содержанию, однообразны, чаще носят подвижный характер. Практически у всех обнаруживается астеническая или церебрастеническая симптоматика: снижение умственной работоспособности, повышенная утомляемость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость. В ряде случаев наблюдаются расстройства памяти «инфантильно-астенического» типа (39), которые напоминают феномен «на кончике языка» при амнестической афазии. При этом ребенок не может в нужный момент вспомнить явно знакомое ему название предмета или понятие. Перечисленные психопатологические особенности существенно влияют на умственную продуктивность детей, которая отличается выраженной неравномерностью и колеблется в значительных пределах в разные дни и в разное время суток. У большинства детей с дислексией определяется ограниченный кругозор, узкий круг интересов. Общая осведомленность — низкая, особенно в отношении сведений теоретического характера. В лучшем состоянии — житейскобытовая ориентировка. Своеобразные «ножницы» между теоретическим и обыденно-практическим знанием типичны для таких состояний. Эта особенность является одной из причин значительных расхождений между характеристикой, данной такому ребенку учителем, и сведениями, полученными от родителей. В бытовых ситуациях такие дети намного адаптированнее, чем в классе. Умозаключения детей со специфическими расстройствами чтения чаще поверхностны, шаблонны и обычно воспроизводят услышанное ранее расхожее мнение или эталонное суждение. Таким образом, банальность мышления является их органической чертой. Исследование способностей к отвлечению и обобщению выявляет недостаточное их развитие. Тем не менее, при оказании помощи результаты приближаются к возрастной норме. Дети могут выделить существенные признаки предметов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывает значительные затруднения: за исключением самых простых вариантов, дети 8-9 лет при определении сходства и различия предметов выделяют второстепенные признаки. Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих понятий обычно доступно, но в более сложных — дети ориентируются слабо. Задания, рассчитанные на оценку наглядно-образного мышления и конструктивных способностей, в большинстве случаев затруднений не вызывают. Счетные навыки в большинстве случаев слабо автоматизированы, выполняются медленно, с ошибками, нередко путем пересчитывания по единице, а иногда и на пальцах.