В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интел­лектуального развития (а это ком­плексная характеристика, включаю­щая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень фун­кционального развития, специфи­ку организации деятельности) суще­ственно сказываются на проявлении различных трудностей при обуче­нии. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития неред­ко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефек­тами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем.

При анализе причин трудностей почти не рассматривается соответ­ствие методик и программ обучения функциональным, возрастным и индивидуальным особенностям разви­тия детей. А несоответствие методи­ки и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклоне­ния в состоянии здоровья или задерж­ки в развитии. Мы разберем эти труд­ности на примере начальных эта­пов обучения письму, чтению, мате­матике.

Исследования последних лет убе­дительно доказывают, что несоответ­ствие режимов и методов обучения функциональным возможностям де­тей ведет к нарастающему ухудше­нию состояния здоровья школьни­ков, увеличению числа учащихся, испытывающих не проходящие труд­ности при обучении. Особую насто­роженность вызывают попытки ин­тенсифицировать учебный процесс, сделать главным критерием успеш­ности скорость. Это относится в пер­вую очередь к стремлению ряда пе­дагогов увеличить скорость чтения вслух до 120-150 слов. Такая ско­рость не только очень трудна для артикуляционных движений, но, главное, при такой скорости подачи информации (а чтение вслух и есть подача информации самому себе) она просто не усваивается, т. к. оп­тимальной является скорость 80-90 слов в минуту. Необдуманные, не­обоснованные рекомендации, как в этом случае, не только не могут дать ожидаемого эффекта, но способны нанести вред здоровью детей. Мы уже упоминали, что стресс отставания, стресс неуспевающих приводит к тя­желейшим неврозам, а отрицатель­ные эмоции, включаясь в структуру поведения, либо побуждают к дея­тельности, либо формируют меха­низмы ее избегания. Изменить фор­мирующуюся в начальной школе структуру эмоционально-потребностной сферы на следующих этапах развития и обучения чрезвычайно сложно.

Таким образом, причинами школь­ных трудностей могут быть как вне­шние (экзогенные), так и внутренние (эндогенные) факторы, которые, как правило, действуют не изолированно, а в комплексе, создавая слож­ную мозаичную структуру школь­ных проблем.

II. Психофизиологические особенности познавательной деятельности у детей в 6 — 7 лет и механизмы школьных трудностей

Рассматривая ведущие причи­ны школьных трудностей, мы отме­чали, что у большинства учащихся массовой школы выявляются раз­личные (парциальные или диффуз­ные) негрубые нарушения когнитив­ной деятельности при нормальных, либо субнормальных показателях интеллектуального развития.

В связи с этим особый интерес представляет сопоставление уров­ня развития основных когнитивных функций со степенью сформирован­ности структур основных функцио­нальных блоков мозга (по А.Р. Лурия), с функциональной зрелостью различных корковых структур и вы­деление факторов риска, приводя­щих к школьным трудностям.

Комплексное исследование фак­торов риска в функциональном раз­витии детей 6-7 лет, проведенное в Институте возрастной физиологии РАО, включало анализ запаса сведе­ний и знаний, организации деятель­ности, речевого развития, развития мелкой моторики и графических дви­жений, зрительного и зрительно-про­странственного восприятия, интегративных функций (зрительно-мотор­ных и слухомоторных интеграции) по методике М.М. Безруких (1993). Параллельное исследование нейропсихологического статуса (методика Э.Т. Симерницкой, 1988) и изучение функциональной зрелости коры и подкорковых структур (методика И. П. Лукашевич, Р. И. Мачинской, М.Н. Фишман, 1994) позволили изу­чить влияние сформированности структур 3 основных функциональ­ных блоков мозга (по А.Р. Лурия) и функциональной зрелости различ­ных мозговых структур на уровень развития познавательных функций. Более чем у 60 % детей 6-7 лет выделены факторы риска в органи­зации деятельности, при этом почти половина детей не воспринимают инструкцию, столько же - не умеют планировать свою деятельность, по­чти 30 % детей не могут вносить кор­рективы по ходу деятельности. Веро­ятно, это связано с тем, что примерно у 60 % детей 6-7-летнего возрас­та отмечается несформированность структур первого (энергетического) блока, который преимущественно обеспечивает регуляцию кратковре­менных избирательных форм про­цессов активации и поддерживает общий тонус, необходимый для осу­ществления любого психического про­цесса, а также наличие у трети детей несформированности структур третье­го (программирующего) блока мозга, основные функции которого - про­граммирование и контроль за проте­канием психических процессов. Не­сформированность структур второго (операционального) блока, опреде­лят трудности организации деятель­ности, связанные с восприятием ин­струкции, и это естественно, т. к. структуры этого блока «ответствен­ны» за уровень речевого развития.

Анализ функционального состоя­ния коры и подкорковых структур

показал, что нарушения в организа­ции деятельности связаны с незрело­стью регуляторных структур мозга, которые могут проявляться как функ­циональная незрелость фронтоталамической системы. Незрелость фронто-таламической системы оказывает влияние, прежде всего на процес­сы, обеспечивающие самостоятель­ную деятельность ребенка: способ­ность принять инструкцию, планиро­вание и длительность работы без отвлечений.

Выявлен еще один нейрофизиологический фактор, влияющий на спо­собность к организации деятельности. Это наличие локальных изменений левого полушария. Учитывая, что в 6-7 лет вербальная оценка «хоро­шо - плохо», «правильно - непра­вильно» является значимым ком­понентом произвольной регуляции деятельности, можно предположить, что локальное поражение левого по­лушария является одним из меха­низмов нарушения организации де­ятельности.

Комплексные дефициты в органи­зации деятельности могут быть са­мостоятельной причиной неспеци­фических школьных трудностей, проявляющихся как низкая, неус­тойчивая работоспособность, нару­шение концентрации внимания, а также могут быть фоном, затрудня­ющим реализацию всех познаватель­ных функций.

Уровень речевого развития ребен­ка во многом определяет успешность обучения в школе, однако значитель­ная часть детей 6-7 лет (около 60 %) имеют нарушения речевого разви­тия. Функциональная система речи включает, прежде всего комплекс анализаторных систем, незрелость которых серьезно сказывается на развитии речи. Это подтверждается наличием высоких корреляций меж­ду уровнем речевого развития и сформированностью структур второго (опе­рационального) блока мозга, связанных как со звукоразличением, так и с нарушениями артикуля­ции. Причем, если нарушения фоне-тико-фонематического восприятия специфичны для несформированности операционального блока мозга, то нарушения артикуляции, по-ви­димому, связаны в определенной мере с нарушениями моторных функций и сенсомоторных интеграции.