Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. По последним данным, более 90 % детей в России имеют раз­личные отклонения в состоянии здо­ровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребен­ка, ухудшает состояние его нерв­ной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчи­вую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредо­точиться на выполнении задания, лег­ко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном эта­пе. Частый пропуск занятий усугуб­ляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к раз­личным неблагоприятным воздей­ствиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоцио­нальные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционально­го состояния нервной системы ребен­ка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Недоста­точность психических процессов, которая характерна для этих детей, может быть связана с нарушениями познавательных функций при со­хранности наиболее элементарных навыков.

Многие авторы приводят убеди­тельные данные о связях школьных трудностей с нарушениями в разви­тии центральной нервной системы, а специальные исследования показа­ли связь ранних нарушений ЦНС с трудностями обучения даже при высоком уровне интеллектуального развития (по IQ).

Функциональное развитие ребен­ка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделя­ются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей. Особое значение эти фак­торы имеют на начальном этапе обу­чения, т.к. именно в этот период фор­мируются базовые учебные навыки (письма, чтения, счета), без которых невозможно (или очень затруднено) дальнейшее обучение. Фактически многие проблемы обучения основной и средней школы определяются эф­фективностью именно начального обучения.

Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Исследования ММД свидетель­ствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при по­добных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудно­стей, как правило, лежат дифферен­цированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, выс­ших психический функций. При этом отмечается, что у 25-40 % не­успевающих школьников эти нару­шения имеют наследственный ха­рактер.

Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошколь­ном возрасте проявляется как гипер­возбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда высших психичес­ких функций. Минимальность или парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и родителей, но стано­вится значимой причиной в разви­тии школьных трудностей в ситуа­ции функционального напряжения, связанного с возрастающими учеб­ными нагрузками.

В последние годы получены дан­ные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудно­стями при обучении письму и чте­нию. Нейрофизиологические иссле­дования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит, у боль­шей части (70 %) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправ­ленной деятельности, и это объясня­ет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих фак­торов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обу­чения. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследо­ватели, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: мно­гие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсирова­ны еще до начала обучения при пра­вильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответству­ющей его организации. Это означает, что наличие фактора риска не яв­ляется определяющим в возникнове­нии школьных трудностей и при своевременном его выявлении и пра­вильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно компен­сируются.

Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с парциальными наруше­ниями моторного развития и преж­де всего с развитием сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев.

Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть свя­заны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, труд­ностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механиз­мов выработки моторных задач, не­совершенством механизмов коррек­ции и т. п.

В то же время необходимо отме­тить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуля­ции сложнокоординированных дви­жений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы меха­низмы центральной (корковой), орга­низации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозмож­но (имеется в виду письмо как тех­нический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи).

Незрелость зрительно-простран­ственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса являются важнейшими фак­торами, определяющими характер трудностей обучения. Несформированность в развитии этих функций может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозить процесс ее фор­мирования. Специальное изучение комплексных показателей зритель­ного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия у 75 % мальчиков и 57 % девочек, причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы. Эти же исследо­вания показали высокие компенса­торные возможности детей младше­го школьного возраста в процессе специальных занятий и необходи­мость учета этих факторов при обу­чении письму, чтению и математике. Для того, чтобы определить эти на­рушения, необходима дифференци­рованная диагностика дефектов про­странственного гнозиса, моторики, зрительно-моторных координации. Сложность такой диагностики в том, что причиной может быть частичное недоразвитие и процессов восприя­тия, и моторики, и зрительно-мо­торных координации в комплексе, которые часто проявляются неспе­цифически, а внешне дают картину сходных нарушений психики или нарушений поведения. Нейрофизиологические исследования показали, что у детей со школьными трудно­стями наиболее активным в процес­се зрительного восприятия оказы­вается не правое (для которого специфичен этот вид деятельности), а левое полушарие. Можно предпо­ложить, что выполнение зритель­но-моторных и зрительно-простран­ственных задач у этих детей затруд­нено не только из-за дисфункции правого полушария, но и отражает нарушение функции направленного внимания, из-за снижения участия лобных отделов коры в этом процессе, причем каждый третий ребенок-первоклассник страдает нарушением внимания, связанным с особенностя­ми функционального развития мозга. Следует подчеркнуть, что именно уча­стие лобных зон коры превращает пер­цептивную деятельность в активный процесс, выполняет функцию актив­ного анализа, осуществляет страте­гию зрительного поиска.