Введение.

Проблема качества образования в высшей школе за последнее десятилетие значительно обострилась. Как показывает практика, один из выходов из этой ситуации заключается в переходе от репродуктивного обучения (освоения) учебного материала к осмысленному, осознанному его усвоению и творческому приме нению. Последнее может стать реальным лишь при наличии у обучаемых определенного запаса знаний, на основе которых и возможно дальнейшее развитие творческой личности студента. Решение этой проблемы связано с освоением нетрадиционных для высшей школы подходов к организации учебного процесса и применением соответствующих современных технологий обучения (ТО).

Современное понимание сущности и структуры обучения. Для формирования педагогического мышления современных специалистов (и по физической культуре в частности) очень важно понять сущность, социальные функции, структуру, логику и движущие силы осуществления и совершенствования учебного процесса (процесса обучения) в вузе. Процесс обучения (дидактический процесс - Дпр) да лее интерпретируется как процесс управления учебной деятельностью со стороны преподавателя вуза и как сложный процесс взаимодействия преподавателя, студента (обучаемого) и учебного материала, а в символической форме - в виде логической суммы [1, 2]:

Дпр = ( М + Пд + У ) = ( М ^ АФ ^ АУ ),

где "^" - знак логического сложения - "и";

М - мотивация учебной деятельности (Уд);

АФ - алгоритм функционирования как порядок действий (операций), выполняемых в ходе Дпр или пооперационная последовательность познавательных действий, образующая алгоритм в кон тексте теории обучения или гипотез усвоения и представлений в виде системы упражнений;

АУ - алгоритм управления как порядок действий по управлению Дпр или система предписаний, определяющая порядок и характер воздействий на Дпр;

У - управление познавательной деятельностью;

Пд - познавательная деятельность (Д) учащегося.

Речь здесь идет о постижении общей абстрактной модели Дпр, в которой, отвлекаясь от специфики предмета, от особенностей конкретных ситуаций, можно было бы четко выявить его наиболее глубокие, сущностные характеристики. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (Д преподавателя) и учения (Д обучающегося), общение преподавателя и учащихся, даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе студента - в эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, последующий контроль. В преподавании даже на этапе под готовки к занятиям в качестве ориентиров выступают достигнутый студентами уровень Д, характер отношения к изучаемому материалу, степень развития способностей, социальной зрелости. Поскольку все виды учебной деятельности (Уд) всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент учебного процесса - содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснения, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя элементами обучения существуют и три вида связей через цели (Ц) в рамках дидактической системы и непосредственно или связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом [3]. Однако лишь фиксации наличия элементов обучения мало. Для пони мания сущности обучения необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике. Несомненно, обучение, как и воспитание в целом,

- процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта деятельности и отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности (Л), соответствующей социальным требованиям. А источником созидания Л служит мировая культура - духовная и материальная, отражающая всё богатство на копленного человеческого опыта. Задачи созидания Л требуют, чтобы в процессе обучения чело век овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реальный процесс его воссоздания и приумножения. А выпускник высшей школы видел бы ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями. В современном демократическом обществе, в котором разностороннее развитие Л становится объектив ной необходимостью, ставится задача передать каждому молодому человеку в достаточной для его развития мере все основные элементы человеческой культуры [4] в составе:

- знаний о человеке, обществе, природе, технике;

- способов деятельности, установленных и выверенных в опыте, передаваемых через правила, инструкции, алгоритмы и обучение;

- опыта творчества; эмоционально-ценностного отношения к изучаемым объектам и к реальной действительности.

Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, дает подлинное образование, то есть развивает и воспитывается. Цели обучения (ЦО) непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования (СО). Цели (Ц) заключаются в следующем: 1) подвести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности и 2) на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование Л обучаемых. Одна ко вторая Ц более скрыто и недостаточно регламентируется, конкретизируется программами, а без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний и тем более - вхождение в культуру. Именно поэтому СО должно быть нацелено на поиски путей повышения развивающего эффекта обучения и его личностную ориентацию. Иными словами, анализируя социальные функции и ЦО, мы выявляем определяющие его природу процессы овладения знаниями и развития учащихся. Отсюда реальный эффект обучения, его действительное движение главным образом зависят от соотношения двух составляющих учебного процесса: 1) овладения знаниями, способами деятельности и другими элементами СО и 2) развития обучаемых. То есть развитие происходит на основе овладения знаниями, а также в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Кроме того, эффект раз вития, в свою очередь, создает предпосылки основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения Л в контекст культуры, и гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности. Согласно Л.С. Выготскому роль обучения по отношению к психическому развитию является ведущей. Поэтому, опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой, т.е. овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие обучаемого. Такое обучение, как известно, называют развивающим [5], а его структура чаще всего но сит проблемный (задачный) характер: содержание изучаемого предстает перед учащимся как цепочка задач, в которых задача понимается не в узко методическом смысле (расчетная задача, задача на построение и т.п.), а в широком психологическом смысле - как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов.