Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому показателями, или критериями, литературного развития могут служит предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного обобщения.

Единый подход к определению критериев литературного развития также, как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что, пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных методов наблюдения.

Так, например, в докторской диссертации О.И.Никифоровой выдвигаются следующие критерии, по которым можно определить полноценность восприятия литературы: "1) по умению уверенно отличать художественный текст от нехудожественного; 2) по умению детально оценивать форму произведения; 3) по соответствию их (испытуемых) непосредственного восприятия и понимания идей произведения особенностям художественного произведения".

Л.Г.Жабицкая в качестве психологических критериев литературного развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки читателем литературного произведения: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали - тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа; уровень восприятия "эмоций формы" и "эмоций материала" (по Л.С.Выготскому).

Перечисленные выше психологические критерии более дифференцированы, и, возможно, их применение в лабораторном психологическом эксперименте при диагностике дает более точную и полную картину, чем те критерии, которые выдвинуты в настоящем исследовании.

Однако критерии, предложенные здесь, имеют более практический и универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях школьной практике. В известной мере именно это качество отражает специфику исследования, когда исследователь и учитель-практик (изучающий восприятие своих учеников) поставлены в жесткие рамки естественного эксперимента.

Уровни образной конкретизации и образного обобщения являются показателями зрелости и незрелости читательского восприятия на всех этапах постижения читаемого произведения (на этапах непосредственного и "обдумывающего" восприятия), кроме того, они могут быть также использованы для оценки результатов и уровней изучения произведения в классе, для определения сдвигов в восприятии под воздействием обучения.

Возникает вопрос, можно ли считать образную конкретизацию и образное обобщение формализованными операциями, говорить о переносе этих операций на новый объект, в новую познавательную ситуацию. Вопрос этот экспериментально пока никем не изучался. Исходя из специфики предмета познания (художественное произведение), можно прийти к теоретическому утверждению, что образное обобщение и образная конкретизация не могут быть "освобождены" от предметного содержания, то есть от образа со всеми его познавательными свойствами.

"Техника" художественного мышления, то есть целостного познания, очевидно, состоит в глубокой его диалектичности (в диалектике единичного и всеобщего). Чем подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем более обеспечивается индивидуальная неповторимость и гармоническая целостность художественного образа в восприятии читающего, следовательно, тем ближе и сам познавательный процесс в искусстве.

Образная конкретизация и образное обобщение как основные умственные действия, характеризующие читательское восприятие, предопределены предметом познания (художественным образом), "сращены" с ним, именно по этому не могут превратиться в автоматизированные операции. Из этого следует: поскольку эти умственные действия не могут автоматизироваться и формализоваться и поэтому быть перенесенными на новый объект, очевидно, не в прямом и непосредственном обучении обобщению и конкретизации надо видеть главную цель литературного развития в процессе обучения.

Психические процессы, определяющие качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу, определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации художественного содержания.

В отличие от механизма понятийного мышления, для которого автоматизация операций является одним из показателей его развитости и зрелости, в художественном мышлении на первый план выступает индивидуальный личностный характер умственных действий, их эмоциональная окрашенность, лежащий на них "свет" читательского искания художественной истины. Образному обобщению и образной конкретизации как специфическим умственным действиям свойствен своеобразный перенос "на себя", то есть слияние процесса познания произведения искусства с процессом самопознания. Очевидно, что умственные действия такого типа не могут автоматизироваться.

Таким образом, стремясь обеспечить литературное развитие учащихся в процессе обучения, надо развивать их наблюдательность, воссоздающее воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память, чувство поэтического слова, формировать у них эстетическое отношение к читаемому литературному произведению. Для этого учащимся сообщаются необходимые теоретические знания, юные читатели учатся самостоятельно анализировать и оценивать читаемое, выражать к нему личностное отношение.

Стремление воздействовать в первую очередь на психические процессы, образующие структуру читательского восприятия, а не на "отработку" умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет к достижению значительно более устойчивого и широкого результата.

При таком подходе к литературному развитию обеспечивается не только формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности читателя: его мировоззрения, художественного вкуса, интересов, склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-художественными образами.

Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация и образное обобщение приобретают свое качество, достигают необходимого уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного произведения.