В дальнейшем в старших классах процессы образного и понятийного обобщений взаимодействуют иначе, но заметные пережитки их конфликта проявляются, в частности, в случаях прямой логической подстановки понятия под художественный образ. Все эти явления, берущие начало в читательском восприятии младших подростков, выявляют и подтверждают наблюдаемую эмпирическим путем закономерность некоторого отставания литературного развития от процесса развития общего речевого мышления. Объясняется это тем, что активно развивающиеся у детей именно в этом возрасте понятийные обобщения заслоняют, а может быть, и просто вытесняют из восприятия предметные значения слов. Это явление находит подтверждение еще в том, что дети (особенно развитые) очень охотно выражают смысл некоторых слов через подстановку уже готовой формулы пословиц: "Без труда не вынешь рыбку из пруда", "Кто не работает, тот не ест", "Что посеешь, то и пожнешь", совершая тем самым операцию переноса понятия.

Понятия, так интенсивно образующиеся у школьников этого возраста, тормозят и часто подавляют чувственные образы тех предметов, к которым они относятся. В индивидуальном развитии ребенка происходит примерно тот же процесс, который в гигантских масштабах воспроизводится всей историей языка, когда с развитием абстрактного мышления людей понятие подавляет в слове его первоначальное, образное (предметное) содержание, образ стирается, и нужны специальные усилия, чтобы его пробудить к жизни и сделать доступным восприятию читателя.

Диалектика предметной соотнесенности и обобщенного значения в слове на этой ступени развития школьника еще не установилась, гибкость восприятия слова в богатстве взаимодействий его древнего конкретного содержания и абстрактного значения еще не сформировалась. Отсюда явная неустойчивость восприятия словесно-художественного образа. С одной стороны, заметны уклонения в направлении понятийного обобщения на основе развивающихся значений слов, с другой стороны, еще сильно ощутимые пережитки мышления в комплексах.

Воображение ученика, его умение воссоздать ситуацию и описать ее своими словами. Словарь его достаточно богат для этого, ответ относительно сложен и в синтаксическом отношении, интересен своей общей интонацией. Ответы более развернуты, более разнообразны по индивидуальному стилю речи.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

Методы исследования литературного развития охватывают его в

отношениях к другим элементам процесса обучения.

Самым эффективным является метод длительного целенаправленного наблюдения. Оно дает возможность охватить весь процесс литературного развития учащихся под воздействием обучения их в школе. Убедительные и достоверные данные, отражающие течение самого процесса, могут быть получены только в то время, которое совпадает с временным протеканием изучаемого процесса. Именно поэтому наблюдение, если оно правильно и целесообразно организовано, может дать исследователю сведения как о предшествующих, так и о последующих качественных состояниях, об их связях и зависимостях.

Наблюдение как метод исследования явлений и закономерностей процесса обучения литературе (также как и другим учебным предметам) опирается на положение психологии о существе наблюдения как метода психологического познания.

"Основным методом объективного научного психологического познания является познание психических явлений через те движения, действия, поступки, вообще внешние проявления человека, которые этими психическими явлениями регулируются", - пишет С.Л.Рубинштейн.

Принцип единства сознания и деятельности, которым руководствуются психологи при объективном подходе к изучению психических явлений, распространяется и на исследование учебной деятельности школьника, в которой объективируется работа его мышления, обусловленная спецификой предмета познания.

Психологическое наблюдение может на фоне полноты всего процесса обучения выделить для рассмотрения "крупным планом" какую-либо его сторону, какой-либо элемент. Строгое научное определение предмета наблюдения обеспечивает успех действия метода наблюдения, его результативность.

Примером наблюдения может служить изучение учащихся одного и того же классного коллектива на протяжении нескольких лет с целью определения воздействия на них известной методической системы.

Метод наблюдений с необходимостью сочетается с различными приемами фиксации результатов (дневник учителя, монографические характеристики испытуемых учащихся, контрольные "срезовые" работы на определенных этапах обучения).

Метод наблюдения может дополняться методом "срезов", который иногда выступает и в качестве самостоятельного метода. Метод "срезов" помогает исследователю раскрыть некоторые непосредственные зависимости и связи предшествующих качественных состояний с последующими, поэтому этот метод исследования вместе с наблюдением в известной мере дает возможность построить теоретическую модель процесса развития учащихся.

Неизбежная статичность "срезов" по сравнению с целенаправленным педагогическим наблюдением может быть преодолена при условии повторения. Целая серия "срезов", проведенных в решающие, переломные моменты наблюдения и фиксирующих эти моменты, уже в состоянии воспроизвести и динамику процесса развития.

Метод наблюдения создает представление о временной протяженности процесса развития, метод "срезов" фиксирует его критические моменты, а вместе оба эти метода отражают специфику объекта исследования - процесса обучения (и внутри него - процесса литературного развития).

Сам по себе метод "срезов" приобретает содержательность и направленность, когда он входит в процесс исследования, имеющего определенный предмет и критерии оценки результатов.

Необходимо учесть, что метод "срезов" (проводимых устно или письменно) включает в себя речь, выступающую здесь как необходимый элемент метода исследования. Получая в "срезовых" работах учащихся своего рода словесный отчет о ходе их восприятия, можно в извесной мере судить о ходе мысли испытуемых, о трудностях, ошибках, успехах самостоятельных поисков решения задачи.

В речи учащихся выражается их индивидуальный опыт, но, когда он соотносится с опытом писателя (автора читаемой книги), экспериментатор может судить о том, насколько адекватно восприятие, в чем именно оно "отстает" или уходит "в сторону" от авторской мысли.

Получая словесный отчет учащихся, нельзя забывать об этой дополнительной, но чрезвычайно важной функции речи в общем процессе исследования.

Исследование может иметь целью изучение глубинных процессов, несводимых к навыкам чтения и усвоению знаний, поэтому здесь используется их качественный анализ.

Вопросы, которые адресовались учащимся при проведении "срезовых" контрольных работ для определения уровня литературного развития, были открытыми. Для того чтобы иметь возможность соотнести полученные результаты с критериями литературного развития, эти вопросы были составлены так, чтобы они как бы материализовали эти критерии. По существу, это были общие критерии литературного развития, как бы "одетые в одежды" содержательности, свойственной образному строю того литературного произведения, которое было использовано для проверки развития. Например, для выяснения того, как учащиеся воспринимают художественную структуру рассказа К.Г.Паустовского "Стекольный мастер", учащимся были предложены такие вопросы, в которых уже содержалась возможность непосредственно проверить степень их образного обобщения и образной конкретизации: