С точки зрения читателя, литературный род - это те первые "ворота", через которые он входит в художественный мир произведения. Над читателем приобретают власть прежде всего самые общие законы рода, жанра, потом уже он постигает конкретно-историческое содержание и индивидуальный стиль читаемого.

Можно сказать, что внутренние законы рода и жанра уже в силу того, что они самые общие и самые постоянные, прежде всего организуют восприятие читателя, определяют его пути и трудности этих путей.

Очень интересным и правильным представляется наблюдение, высказанное авторами теории литературы: "И с известной точки зрения эта общая содержательность формы порой не менее значительна, весома, существенна, чем конкретный смысл произведения. Так, например, для человека, впервые воспринимающего красоту и гармонию лирического стихотворения, едва ли не большее значение будет иметь красота и гармония "лирики вообще", чем те совершенно индивидуальные красота и гармония, которые свойственны данному стихотворению. Это можно доказать на материале многочисленных рассказов о первом приобщении к искусству слова. Такого начинающего читателя поражает именно чудо искусства вообще, и лишь позднее он обретает способность сравнивать, увидеть и оценить неповторимость каждого нового чуда".

Многочисленные наблюдения любого учителя-словесника подтвердят это мнение о начинающем читателе. Но власть законов литературных жанров распространяется и на квалифицированного читателя, законы эти имеют всеобщее значение и играют важную роль в процессе восприятия произведения литературы.

Своеобразие художественного обобщения жизни в эпосе, драме и лирике выступает "на поверхность" во внешней организации речи (чаще всего проза в эпосе, диалогическая речь в драме, стихотворный язык в лирике). Однако это только внешнее проявление законов жанра, их существо раскрывается более глубинно через способы проявления художественного вымысла, творческой фантазии писателя, отбирающего, организующего и оценивающего жизненный материал в рамках заданного рода и жанра.

Содержание процесса литературного развития школьника (да и всякого читателя) в самом широком смысле определяется многообразными отношениями жизненных представлений и представлений образных, художественно обобщенных. От наивной веры в подлинность событий и героев прочитанной книги юный читатель поднимается через знания о литературе и опыт чтения к глубоко содержательному чувству эстетического наслаждения, к осознанно-эстетическому отношению к книге. Очень важно поэтому, пытаясь определить уровень литературного развития школьника, выявить прежде всего восприятие и осознание художественной условности литературного произведения в самых существенных ее формах.

Пытаясь выявить уровни образной конкретизации и образного обобщения в процессе читательского восприятия, необходимо прежде всего выяснить, как школьник постигает художественное содержание эпического, драматического, лирического произведения, как он "проникает" через самый верхний слой формы в конкретный смысл читаемого. Поэтому вопросы для определения уровня образной конкретизации и образного обобщения школьника будут учитывать основные специфические черты литературного рода.

Общие критерии развития становятся конкретными измерителями, не теряя при этом своего принципиального значения. В экспериментальных "срезах" использованы произведения малых форм (рассказ и лирические стихотворения).

ПОНЯТИЕ СДВИГА В ЛИТЕРАТУРНОМ РАЗВИТИИ

Понятие "сдвиг" имеет специфическое значение, им широко пользуются психологи, когда идет речь о видимых, заметных продвижениях человека в физическом, умственном, нравственном и эстетическом развитии. Эти шаги и взлеты растущего человека в самых различных сферах жизни и областях знания часто происходят буквально на глазах. Наблюдательный учитель, присматриваясь к своим ученикам, отмечает эти продвижения и учитывает их. Он усложняет задания при переходе к следующей теме программы, ставит перед классом для обсуждения или самостоятельного разрешения все более трудные проблемы, обогащает материал своих лекций и сообщений.

Л.С.Выготский и большинство отечественных психологов считают, что именно обучение является важной, специфической для человека формой развития, именно обучение вызывает к жизни процесс развития.

Однако не следует забывать, что результат обучения зависит от того, к какому уровню развития учащегося оно приурочено, обучение должно происходить на основе созревающих предпосылок.

По Выготскому, продукты обучения и развития разные, в то время как обучение обеспечивает приобретение знаний, внешних навыков и умений, развитие ведет к появлению новых высших психических функций и их новых качеств (абстрактного мышления, произвольности и т.д.).

Отношения двух процессов обучения и развития сложны и еще полностью не исследованы. Судить о сдвигах в развитии учащихся, не подменяя их изменениями, вызванными непосредственным воздействием обучения, необычайно трудно.

"Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем говорить об умственном развитии в собственном смысле этого слова. Однако эти свойства не поддаются раскрытию прямо, непосредственно, о них можно судить только опосредованно, косвенным путем, через изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к решению новых задач", пишет Н.А.Менчинская. Там, где речь идет об "умственных переворотах" (Сеченов), которые обычно знаменуют собой переходы от одной возрастной ступени к другой, можно уловить и измерить сдвиги в развитии с помощью метода "срезов", констатирующих уровень актуального развития. Такие сдвиги психологи относят к "макроплану" развития и называют их макроизменениями.

Эти умственные перевороты происходят и в младшем и среднем школьном возрасте, начиная с того времени, когда самые маленькие читатели, научившись складывать буквы в слова, читают сказки, былины, стихи и рассказы для детей, постепенно проникая в условность художественного отражения жизни в литературе.

В последующем изложении рассматриваются микроизменения, которые происходят в процессе освоения художественных впечатлений и овладения знаниями на одной и той же возрастной ступени.

Для того, чтобы обеспечить сдвиг в умственном развитии, необходимо оптимально организовать учебный процесс, с тем чтобы сформировать новые качества и свойства ума школьников.

Определение сдвига в умственном развитии школьников, которым оперируют в настоящее время психологи, опирается на учение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития и предполагает изменения, происходящие под воздействием обучения.

Когда эти изменения не сводятся к результатам прямого упражнения, а возникают сверх того, что в нем было, когда возникает добавочное умение, которое не является непосредственным результатом обучения, психологи говорят о сдвиге в умственном развитии учащихся. Это не противоречит мысли Выготского о том, что результаты обучения и развития разные. В добавочном умении, то есть во внешнем новом приобретении ученика, определенным образом проявляются и объективируются внутренние изменения, которые поддаются непосредственному изучению. Очень важно в данном случае как можно строже отдифференцировать результаты прямого упражнения в процессе обучения от других новых явлений, которые обнаруживаются в том, как каждый ученик добывает знания, как он их применяет к решению новых задач.