Для вовлечения коммуникантов в беседу учитель на различных ее этапах использует не только словесные стимулы, но и жесты, условные знаки (глазами, рукой, кивком головы и т.п.). В завершении беседы учитель оценивает как общее участие класса в беседе, так и участие отдельных учеников, выставляя им соответствующие оценки.

Достижим ли вышеописанный уровень общения к концу начального этапа обучения английскому языку в средней школе? для ответа на этот вопрос следует остановиться на подготовке к проведению групповых бесед, поскольку не подлежит сомнению, что умения и навыки, необходимые для участия в таких беседах, обусловлены подготовкой, кроящейся в самой методике обучения устной речи, ее организации.

Такая подготовка, находящаяся как бы за рамками информативных бесед как таковых, обеспечивается как специфической структурой работы над темой устной речи, так и развитием специальных, преимущественно диалогических умений. Остановимся сначала на структуре работы над культурно-бытовыми темами.

Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной темы. Так, например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино.- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. -What film did you see (watch on TV) last time? ; (3) умение сказать, в какой кинотеатр и с кем ходил.- What cinema did you go to?, With whom did you go there? ; (4) умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о ком) он. - What (who) was it about? ; (5) умение дать и узнать у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. -actors and actresses played their rules well; X. played the leading role . (6) умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм. - like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about . My favorite film is .

Каждое такое частное умение - это умение решать определенное речевое задание, и поэтому оно может быть сформулировано соответствующим образом, как это было сделано в приведенных выше примерах. Их можно назвать узловыми речевыми заданиями по теме. В таком случае тема "Кино" может быть разделена на шесть последовательно реализуемых частей или звеньев, каждое из которых посвящено подготовке учащихся к решению в реальном речевом общении одного из узловых речевых заданий темы. В каждое звено входят подготовительные упражнения к узловому речевому заданию и само задание как итог. Легко убедиться, что овладение умениями решать эти узловые речевые задания необходимо и достаточно, чтобы на протяжении всей учебы возвращаться к теме "Кино" в информативных беседах. Нетрудно убедиться также и в следующем: если по каждой культурно-бытовой теме выделить узловые речевые задания, в ходе работы над темой целенаправленно готовить учащихся к их решению, а затем обеспечить отражение повседневных событий по этим темам в периодически повторяющихся беседах, то этим в значительной степени была бы обеспечена реально-информативная коммуникация на уроках. В этой связи важное значение приобретает последовательность этих звеньев, их взаимосвязь и взаимодействие. Ведь ограниченность времени исключает повторение предыдущих речевых заданий перед каждым новым. Поэтому основным критерием определения этой последовательности является подготовка последующих узловых речевых заданий через предшествующие, вмещение элементов предыдущих заданий в последующие, что обеспечивает необходимое повторение языкового и речевого материала и сокращает непосредственную подготовку к каждому новому заданию. Деление каждой культурно-бытовой темы на ряд последовательно реализуемых речевых заданий подготавливает и тем самым обеспечивает многотемность информативных бесед о событиях из жизни учащихся.

Подготовка к участию в информативных беседах, выходящая за рамки бесед как таковых, осуществляется также за счет специального обучения основным умениям диалогической речи, выделение которых явилось реакцией на "засилье" вопросно-ответной структуры при обучении диалогу.

В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было показано многими исследователями, диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов; Э. Э. Вильчек) предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным единствам. Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений. Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуникацию. Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной (Ф. Кайнц), причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придания обучению диалогически -функциональным единствам реально-коммуникативного характера. Эти умения следующие: а) умение инициативно задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в) умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей.