естественные диалоги, в том числе групповые беседы, чаще всего протекают с неоднократной сменой тем и ситуаций; кроме того, многотемные беседы позволяют вернуться к той или иной теме после первоначального отхода от нее;

в жестких условиях обучения желательна более или менее длительная речевая деятельность обучаемых, что также легче осуществимо в пределах нескольких тем, чем в рамках какой-либо одной темы;

как показало проведенное нами исследование сферы естественного речевого общения учащихся 4-5 классов, приток новой информации не одинаков в пределах различных тем, и естественно, что чем большее количество тем затрагивается в беседах, тем больше вероятность получения и передачи новой информации; кроме того, можно заранее предположить, что не все темы вызывают у учащихся одинаковый интерес, и чем более тем затронуто в беседе, тем вероятнее проявление интереса к одной или нескольким из них;

выше говорилось о возможности развития культурно-бытовых тем через расширяющиеся концентры, что позволяет неоднократно возвращаться к одной и той же теме всякий раз на новом содержательном и языковом уровне. Такое концентрическое расширение легче всего реализуемо в многотемных беседах.

Вышеприведенные аргументы, думается, достаточно убедительно говорят в пользу многотемной беседы о повседневных событиях как одной из конечных целей обучения, которая наряду с подгрупповой беседой соответствует тому, что имеет место в условиях естественного общения на родном языке. Сказанное не означает, что однотемные беседы не имеют права

на существование в учебном процессе, однако, они, как правило, должны иметь подчиненный, подготовительный характер. Так, при изучении каждой новой темы, имеющий "выход" в реальное общение, целесообразно проводить краткие беседы в пределах именно этой темы, прежде чем этот материал будет "задействован" в многотемных беседах. Кроме того, однотемные беседы необходимы, когда возникает возможность оперативного отражения в речи учащихся какого-то актуального события, например, школьного вечера, на котором присутствовали не все учащиеся или не было учителя. Ь этом случае самой подходящей формой работы может быть однотемная беседа, вызванная к жизни актуальностью происшедшего, необходимостью его отражения в речи.

Таким образом, групповая многотемная беседа (полилог) является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, симультанно-парный, подгруппе-вой) должны играть подчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне "нерентабелен" с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Иго основное назначение -контроль качества диалогов, подготавливаемых одновременно. Симультанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорения на каждого ученика, но его главным недостатком является невозможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи учащихся. Симультанные диалоги могут тем не менее с успехом применяться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа. Что касается так называемого подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых диалогов, то из-за невозможности управления ими учителем такой вид общения вряд ли уместен на начальной ступени обучения.

С учетом вышесказанного основным способом осуществления реально-информативной коммуникации в средней школе может быть только групповая беседа с участием всего класса, с более или менее обстоятельными монологическими укладами, но с преобладанием в целом диалогической формы общения. Такой групповой диалог по форме должен представлять собой многотемную информативную беседу о событиях из жизни учащихся на материале окружающей их действительности. Важнейшим условием проведения таких бесед является естественная мотивированность высказываний учащихся, сознание личностной ценности обсуждаемого содержания. Роль учителя в проведении таких бесед постепенно сводится к общему управлению ее протеканием путем, главным образом, обеспечения логических, ассоциативно - обусловленных переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще довольно существенна, но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые, косвенные формы естественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуникантов инициативно включиться в разговор в силу возникшей внутренней потребности высказаться. В целом можно сказать, что групповая беседа, протекающая при соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближается по своим параметрам к подообной беседе, которая могла бы иметь место на родном языке учащихся.

Для иллюстрации изложенного приведем пример такой беседы, возможной в заключительной четверти второго года обучения. Беседа начинается вступительным сообщением учителя о его отношении к кино и о последнем посещении кинотеатра с последующей остановкой после 3-4 предложений для побуждения учащихся к инициативному расспросу. Ответив на вопросы класса, учитель, предварительно выяснив, кто из учащихся смотрел какой-либо новый интересный фильм, просит его рассказать об этом одноклассникам. После этого

учитель, осуществляя логический переход к следующей теме, говорит, что в кино он ходит не часто, а по вечерам предпочитает смотреть телевизор. Задав учащимся ряд вопросов о том, какие передачи им нравятся, учитель перечисляет свои любимые передачи. Назвав среди них, допустим, программу "Утренняя почта", учитель говорит, что по такой-то причине он не смог посмотреть эту передачу в прошлое воскресенье и хотел бы узнать ее содержание и мнение учащихся об этой передаче. Учащиеся, дополняя друг друга и обмениваясь мнениями об отдельных номерах передачи, излагают ее содержание. Поблагодарив учащихся, учитель переходит к одной из подтем темы "Спорт" - "Спортивные передачи по телевидению" и просит учащихся вспомнить, какие спортивные передачи каждый из них смотрел в последний раз, какие команды (спортсмены) принимали участие в этих соревнованиях, кто победил, какой был счет и т.п. Обнаружив в ходе фронтального опроса класса, что учащиеся не совсем готовы к обсуждению данного вопроса, учитель решает провести подготовку этого этапа беседы через симультанно - парную работу, вынеся ключевые слова и выражения этой подтемы на классную доску и повторив их с учащимися, во время проведения диалогов учитель ходит между рядами, корректируя речь учащихся, помогая им, включаясь на некоторое время в отдельные диалоги, “затем, в целях контроля одна-две пары учащихся повторяют свои диалоги перед аудиторией, вслед за чем этот этап беседы проводится еще раз: учащиеся рассказывают о спортивных телепередачах, отвечая на уточняющие вопросы учителя и одноклассников. Ь процессе беседы выясняется, что ученик X., страстный футбольный болельщик, не смог посмотреть последний матч чемпионата страны, т.к. именно в это время он ходил на день рождения к одному из своих друзей, воспользовавшись этим, учитель просит ученика рассказать о дне рождения его друга, после чего ученик отвечает на уточняющие вопросы класса и учителя. Узнав, что одним из подарков ко дню рождения была книга, учитель осуществляет логически обоснованный переход к теме "Чтение книг". Задав классу ряд вопросов об отношении к чтению книг вообще и выяснив таким образом, кто из учеников начал читать новую книгу, учитель просит класс расспросить этого учащегося об этой книге с установкой на развернутые ответы последнего и возможные контрвопросы расспрашивающих.