Эксперимент О. А. Савелковой по выявлению сформированности навыков употребления Present Indefinite и Present Continuous показал, что в речи учащихся чаще наблюдались ошибки, связанные с употреблением Present Indefinite (по сравнению с Present Continuous ). Причину этого автор усматривает не только в интуитивном пути формирования грамматического навыка, но и в организации обучения грамматическим явлениям в действующем УМК для 4 класса. Бессознательное усвоение совокупности "структур" в Present Continuous в течение трех месяцев III четверти и последующее также интуитивное обучение "структурам" в Present Indefinite приводит к тому, что к концу IV четверти у учащихся создается путаница в этих "структурах", и они не в состоянии провести их четкую дифференциацию и правильно строить высказывания в Present indefinite Tense. Таким образом, если бы последовательность изучения грамматических явлений была иной, т.е. если бы учащиеся не были знакомы с формами Present Continuous ,то по крайней мере бесфлективная форма Present Indefinite affirmative сама по себе не представляла бы трудностей.

Что касается организации обучения грамматике в действующем УМК для 5 класса, то тот факт, что форма Present Perfect, также обладающая невысокой частотностью употребления (3,8%) и недостаточной коммуникативной ценностью, изучается непосредственно перед "структурами" в Past Indefinite и устное опережение этих структур накладывается на продолжающуюся активизацию в речи формы Present Perfect, создает схожую ситуацию. И здесь в виду интерферирующего влияния такого наложения возможности достижения требуемого навыкового уровня резко ограничены.

Изучение форм Present Continuous и Present Perfect в действующих учебниках на начальном этапе обусловливается той "исключительно важной ролью", которую в учебном процессе играет наглядность. "Наглядность . используется для моделирования фрагментов объективной действительности и ситуаций в учебных целях и отработки речевой реакции в ситуациях". Это, в конечном счете, означает направленность процесса обучения на условно-речевую коммуникацию. Для этих целей указанные временные формы, позволяющие комментировать действия, происходящие в момент речи либо только что завершившиеся, вполне пригодны, Если же исходить из преимущественно реально-коммуникативного характера устной речи (особенно во втором году обучения), то отсюда вытекают по меньшей мере два вывода. Первое: ориентация на реально-информативную коммуникацию имеет своим обязательным условием оперирование изученным грамматическим материалом на репродуктивно-продуктивном уровне - в противном случае речевое общение становится попросту невозможным, как было показано выше, организация грамматического материала в действующих УМК не обеспечивает этой возможности для основной массы учащихся. Второе: необходимо, следовательно, изменить не только организацию, но и отбор грамматического материала для начального этапа обучения, поставив их на службу нуждам реального общения. В связи с этим особое место в методической типологии грамматических явлений должны занять времена группы Indefinite. По данным лингвостатистики настоящее и прошедшее время группы Indefinite по частотности их употребления в языке художественной прозы покрывают 83,2% всей возможной сферы коммуникации (25,5% и 57,7% соответственно). Только с введением прошедшего неопределенного времени появляется возможность истинного общения учащихся на изучаемом языке. В силу вышеуказанных причин именно эти видовременные формы и должны составить основное содержание обучения грамматике на начальной ступени в следующем порядке: Present, Past, Future Indef. Причем введение этих ГЯ следует значительно разграничить во времени: во избежании внутриязыковой интерференции каждая последующая временная форма должна вводиться на базе достаточно сформированных навыков употребления предыдущей.

Наряду с вопросами отбора и организации языкового материала осуществление реально-информативной коммуникации зависит также, как уже указывалось, от достижения репродуктивно-продуктивного уровня образования новых речевых связей, достижение этого уровня неразрывно связано с вопросом о прочности владения языковым материалом, степени сформированности умений и навыков пользования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы также и для осуществления условно-речевой коммуникации, однако в условиях реально-информативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается на первый план, получает приоритетное значение, поскольку в этом случае все приобретенные умения и навыки ставятся под особо усиленную нагрузку. В условиях реально-информативной коммуникации внимание учащихся значительно больше поглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при условно-речевом общении, Если исходить из положения, что изучение иностранного языка, по крайней мере на начальном и среднем этапе, всегда предполагает противоречие между содержанием и формой, то в условиях реального общения эти противоречия проявляются наиболее остро: чем интенсивнее "переживается" содержание, тем оно более личностно актуализировано, тем сильнее это содержание "распирает" узкие рамки ограниченных возможностей иноязычной коммуникации.

Процесс осуществления реально-информативного общения, таким образом, предъявляет повышенные требования к прочности владения лексикой, к уровню сформированности грамматических навыков и степени их гибкости, эластичности. И хотя уровень образования новых речевых связей в условиях информативного общения, ограниченного по степени обстоятельности и индивидуализации, определяется нами как репродуктивно-продуктивный, элемент продуктивности играет тем не менее существенную роль, т.к. при использовании иностранного языка как средства общения на первый план выдвигается проблема соотношения в речи готового, повторяющегося и творческого, вновь создаваемого. И если многие речевые задания условного характера могут быть разрешены не выходя за пределы ранее сформировавшихся высказываний (такие речевые акты обычно "обслуживают" конкретные речевые задания и сами по себе элементарны), то для решения реально-коммуникативных задач даже на ограниченном уровне обстоятельности и индивидуализации часто требуется прибегнуть к новому, творческому. Причем динамика развития реального общения такова, что удельный вес творческого, неподготовленного увеличивается по мере усложнения речевых задач, что постепенно выводит реально-информативную коммуникацию на новый качественный уровень.

Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления реально-информативного общения, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоения. Согласно экспериментальным данным, зрительная память учащихся из класса в класс закрепляется, а слуховая, наоборот, ослабевает, а в целом пропускная способность зрительного канала по сравнению со слуховым у человека намного выше. Психологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется 20% того, что они слышали, 30% того, что видели, 50% - что они слышали и видели, 70% - что сами повторили и пересказали, 90% того, что сами сделали.