Существенную роль для достижения необходимой прочности может сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный набор функциональных звеньев (слухового, двигательного, зрительного анализаторов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе без внутреннего проговаривания, упражнения в письменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова.

Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий.

Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию, такое глобальное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность в

оперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты.

В этой связи необходимо сказать еще об одном условии прочности усвоения: о необходимости формирования у учащихся прочных ассоциативных связей между иноязычными словами и их эквивалентами на родном языке. Как показали специальные исследования, формирование таких связей должно выразиться в создании так называемых стереотипов микро перевода, т.е. владения словом в переводе на родной язык и с родного языка. В условиях реально-информативной коммуникации, личностно значимой для учащегося, он испытывает постоянные лексические трудности ввиду того, что содержание предстоящего высказывания концептируется на родном языке. В этом случае в сознании обучаемого возникают прежде всего слова родного языка. Быстрота и правильность иноязычного высказывания находятся теперь в зависимости от того, насколько быстро протекает припоминание их иноязычных эквивалентов, а это возможно лишь при определенном уровне сформированности указанных стереотипов, нормирование стереотипов микро перевода, направленное в конечном итоге на вытеснение их из сознания учащихся, представляет собой одну из форм реализации методического принципа опоры на родной язык учащихся. Таким образом, комплексное овладение языковым материалом с опорой на родной язык (прежде всего, лексикой, а также грамматическими словоформами) представляет собой необходимое условие осуществления реально-информативного общения в том понимании, которое было изложено выше. Отрицание этих положений представителями прямого метода исключает в условиях школы формирование основ использования иностранного языка в качестве средства общения, т.е. выражения собственных мыслей на изучаемом языке.

Ещё одним условием прочности владения материалом является научно обоснованная трактовка пути формирования навыка с опорой на предварительно сообщаемое правило через осознанные, постепенно свертывающиеся правилосообразные умственные действия к автоматизмам. В самом деле, когда учащийся в процессе речевого общения ставятся перед необходимостью рассказать о событиях своей собственной жизни, дать им оценку, поделиться впечатлениями и т.п., он будет не в состоянии выполнить эту задачу, если не обучен осуществлению грамматических действий в уме в их оптимизированном, т.е. максимально сокращенном, свернутом виде. Ожидать, что можно полностью автоматизировать употребление грамматических знаков в одном только процессе речевого общения, не приходится. Для этого потребовалась бы значительно более обильная речевая практика. Это может быть достигнуто только в отношении некоторых самых элементарных, базальных грамматических знаков, в то время как при употреблении остальных всегда будет иметь место осознанное конструирование. "Всплывание" правила, сигнала и т.п. является в этом случае "светлой точкой сознания", которая, как правило, появляется в наиболее коммуникативных местах речи.

Для свертывания правилосообразных действий в уме основным условием является создание у обучаемых ориентировочной основы действия, т.е. сообщение им грамматического правила. Последующее обучение свертыванию этих действий становится предпосылкой любой речевой коммуникации, условной или реальной. Однако в процессе осуществления реально-информативного общения соблюдение этого методического принципа становится особенно важным. В этом случае учащимся приходится в зависимости от обстоятельств чередовать в своей речи различные грамматические явления, постоянно переходить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложений и т.п., т.к. этого требуют реально-речевые задачи, при решении которых необходимо средствами иностранного языка В этом случае учащимся приходится в зависимости от обстоятельств чередовать в своей речи различные грамматические явления, постоянно переходить от утвердительных к отрицательным и вопросительным типам предложений и т.п., выразить содержание, изначально концептируемое на родном языке ("Новые мысли - новое иноязычное оформление" - В.С.Цетлин). Сказанное этого требуют реально-речевые задачи, при решении которых необходимо средствами иностранного языка выразить содержание, изначально концептируемое на родном языке ("Новые мысли - новое иноязычное оформление" - В.С.Цетлин). является достаточным основанием для утверждения, что прочность овладения грамматическими явлениями и сформированность грамматических навыков возможны только при сознательном овладении грамматическим строем иностранного языка. При интуитивном пути формирования навыка оно исключается ввиду отсутствия вышеуказанных условий.

Необходимо также отметить, что прочность и основательность обучения следует рассматривать не как "неподвижность и окостенение", а как единство повторяемого и творчески-нового. Исследования советских и зарубежных ученых (А.А.Смирнов, 144,336; E.Guthrie, 180) обосновали и раскрыли понятие творческого повторения, которое выражается не в простом, механическом повторении одного и того же, а в создании условий, когда действия при каждом своем повторении сталкиваются с элементами новизны. Только в этом случае наступает эффект образования "следов", т.е. усвоение. Этому положению полностью соответствует предлагаемая ориентация на реально-информативное общение, направленная на повторение языковых единиц в постоянной смене новых ситуаций, новых комбинаций.

Вопрос о прочности усвоения языкового материала, сформированности умений и навыков владения им в конечном итоге связан с выбором метода обучения как совокупности принципов, его составляющих. Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что серьезное и эффективное развитие реально-информативной коммуникации возможно только при условии воплощения во всем процессе преподавания таких основополагающих принципов, составляющих сущность сознательно-коммуникативного метода обучения, как изначально-комплексное освоение языкового материала во всех видах речевой деятельности, опора на родной язык учащихся, сознательное овладение грамматическим строем изучаемого языка. В то же время уже теперь, несколько забегая вперед, можно сделать вывод, что в общем контексте прямого метода в силу отсутствия в нем принципов, обеспечивающих необходимую прочность усвоения, попытка осуществления реально-информативной коммуникации априорно обречена на неуспех.