В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широ­кий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обучающих­ся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в обра­зовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно меняю­щихся этапах образования: от школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а затем и к подростковому.

На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные клас­сы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, пе­дагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, ком­пенсирующего обучения и многие другие.

Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразователь­ные школы увеличивают их количество независимо от эффективнос­ти обучения в них.

Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике на­чиная с 1965-1967 годов велось комплексное изучение проблем и при­чин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиници­стами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспе­риментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классифи­кацию задержки психического развития у детей, определить содержа­ние их обучения в 1 -9-х классах, разработать методики отдельных дис­циплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органичес­кой природе задержки психического развития школьники, обучаю­щиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успеш­но освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной сред­ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учрежде­ния VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства просвещения СССР (1981) принимаются преимуще­ственно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с други­ми видами задержки (конституционального, соматического, психоген­ного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состоя­ния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой ка­тегории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в дея­тельности школы, начала поиск новых подходов к организации учеб­но-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школь­ников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока. В общеобразовательной школе по­явились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназичес­кие и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традици­онные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обу­чения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обу­чения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что пе­дагогические коллективы стремились направлять свои усилия на орга­низацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждо­му ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные усло­вия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успе­ха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостат­ков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при ре­ализации в обучении принципов комплексного подхода к диагности­ке и коррекции, а также принципов развивающего обучения и инди­видуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю­щего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ­лена тремя уровнями:

— межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учрежде­ний общего и коррекционного типов;

— психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений (школьных и дошкольных).

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными програм­мами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обу­чения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в раз­витии и учебно-познавательной деятельности.