Многие исследователи стояли па точке зрения биологиче­ского происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В.Штерн, А.Адлер); сексуальные влечения (З.Фрейд); врожденные вле­чения к освобождению, объединению и повторению (Ф.Бойтендайк). По мысли В.Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В.Штерна.

Мысль о том, что игра есть проявление воображения и фантазии, приводимой в движение разнообразными аффек­тивными тенденциями (К.Бюлер. В.Штерн), что это свобода без ограничений, где нет ничего невозможного (М.Кляйн, В.Штерн), подвергалась критике со стороны Л.С.Выготского. Он указывал, что, напротив, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. «Свобода в игре иллюзорна» - реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальные отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскрывает для ребенка смысл правила, делает возможным его понимание, принятие и подчинение правилу.

Отечественные психологи подчеркивают огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка.

Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоциоиально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выде­лением основных функций социальной деятельности. Резуль­татом такой ориентировки является формирование у ребен­ка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых является стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию (Л.И.Божович).

Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосредственных же­ланий к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных (Д.Б.Эльконин). В игре фор­мируется первичное соподчинение мотивов, формируются волевые мотивы (Л.С.Выготский). Л.С.Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуа­ции собственно выполнения действия. Игра, обеспечиваю­щая отрыв смысла от действия, создает определенные усло­вия для иерархизации мотивов.

Возможности преодоления познавательного «эгоцентриз­ма» (Ж.Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения - необходимостью учета позиций в соответствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партнера по игре.

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в фор­ме действий другого человека или в форме уже выделившего­ся правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец пове­шения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой контролирует свое поведение. Произвольное поведение ха­рактеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отноше­нием, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень сла­ба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающей­ся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой про­извольного поведения.

Так как содержание ролей главным образом сосредоточе­но вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений, ста­новится через игру источником развития морали самого ре­бенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии. Д.Б.Эльконин под­черкивал, что игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования само­стоятельности, и для формирования положительного отно­шения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основа­ние на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Л.С.Выготский главное значение детской игры видел в формирования опосредования и тем самым в коренном пре­образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутрен­него от внешнего, т.е. в формировании идеального плана соз­нания. Д.Б.Эльконин, опираясь на идеи П.Я.Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру как естественную, стихийно сложившую­ся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами - заместителями к ре­чевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к раз­витию наглядно-образного мышления, высших форм перцеп­тивной деятельности, воображения.

Д.И.Фельдштейн также указывает на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольнике:. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменя­ются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у дошко­льника возникают основные психологические новообразова­ния - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. С общественной точки зрения; развиваются личностные ме­ханизмы поведения - контроль и самоконтроль, оценка и са­мооценка. В игровой деятельности формируется система вза­имосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общест­венные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают зна­чительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне дея­тельности.