Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.

Развиваетсявнимание. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контро­лирует свои действия.

Рассмотрим развитие личности младшего школьника. Младший школьник на­ходится в новых для него условиях — он включен в общественно значи­мую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосред­ственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю пози­цию школьника, он хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожа­луй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответ­ственность, необходимость получить образование («быть грамот­ным», как говорят дети) и т.п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отлича­ется от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к III классу.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познаватель­ных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебно­го предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, — единицы.

Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привле­кают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного ма­териала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной ак­тивности.

Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали многие, в том числе А. Г. Ковалев и Б. И. Додонов, посвятившие ему как психологическому фено­мену специальные главы в своих монографиях. Так, первый отмечает, что одни пси­хологи сводят интерес к осознанной потребности, другие — к направленности вни­мания, большинство же склоняется к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности. Б. И. Додонов, в свою очередь, замечает, что интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде свой­ства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и деятельности. При этом он предполагает, что за «веером» противоположных мнений об интересе кроются не заблуждения исследователей, а «схватывание» каждым из них тех или иных отдельных его сторон и проявлений, частично совпадающих с явлениями других образований психики.

Интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Между интересом-любопытством и познавательным интересом-отношением существует преемственная связь, так как: во-первых, в онтогенетическом развитии человека сначала появляется любопытство как, безусловно-рефлекторная, ориентировочная реакция (рефлекс «Что такое?»), затем — как произвольная познавательная активность (любознательность «почемучек») и лишь потом устойчивый избирательный интерес-отношение к какой-либо сфере знаний; во-вторых, при формировании интереса-отношения актуализация этой установки происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания (поэтому некоторые авторы, как уже говорилось, принимают внимание за интерес; но внимание — это только механизм проявления ситуативного интереса). Таким образом, интерес-отношение реализуется многократно в процессе интересующей человека деятельности. Интерес-отношение — это, по сути, мотивационная установка, отражающая готовность человека осуществлять деятельность, вы­зывающую у него интерес, удовлетворение от познания нового, неизвестного, от переживания загадочности, таинственности.

Естественно, интерес-отношение формируется на базе неоднократно получае­мого удовольствия от проявления ситуативного интереса. Положительное отноше­ние к чему-либо потому и возникает, что это что-либо как бы гарантирует получе­ние удовольствия (при чтении книг, при просмотре кинофильмов, при посещении спортивных соревнований и т.д.).

Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчез­новения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появивши­мися формами. Так, и у взрослого проявляются ориентировочный рефлекс и любознательность, несмотря на наличие устойчивых избирательных интересов к чему-то. Больше того, и интерес-отношение может эволюционировать, превращаясь в направленность личности (А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов).

К развитию интереса можно отнести и случаи преобразования познавательного интереса в учебный интерес. А. Я. Миленький (1977) изучил специфику учебного интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса. Основным объектом учебного интереса является содержание изучаемого по программе учеб­ного материала и способы его усвоения. Поскольку учебный интерес формируется в процессе взаимодействия педагога и учащегося, возникновение учебного интереса зависит от профессионального мастерства и авторитета педагога, который сам мо­жет быть источником этого интереса. В то же время учебный интерес формируется на фоне обязательного усвоения учебного материала, контроля за этим усвоением, что может вызвать первоначально негативное отношение к предмету, т. е. «отрица­тельный» мотив учения, который необходимо побороть.

Формирование интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Н форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.