Поиски теоретического осмысления связи индивида и общества в западноевропейской и американской философской и психолого-педагогической науке относятся к началу XX века. Они велись как с позиции субъективного идеализма, когда общество понималось как сумма индивидов, а общественное сознание как «спроецированное и увеличенное индивидуальное сознание», так и с позиции объективного идеализма, при котором общество провозглашалось социальным организмом, не сводимым к совокупности сознания личностей, а выступающим в форме коллективных представлений, обладающих императивной силой отношений к индивиду.

Классификацию существующих в западной науке концепций социализации стоит проводить все-таки не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники того или иного направления представляют себе цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать. Рассмотрим различные концепции и подходы к изучению процесса социализации за рубе­жом.

Адаптивная концепция в социализации отражает структурно-функциональный подход. Несмотря на некоторое отличие представлении проблемы социальной детерминированности воспитания у различных школ этого направления западной науки начала 20-х годов, социализация личности трак­товалась как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной груп­пе.

С наибольшей полнотой эта позиция нашла выражение в теоретической системе Джона Дьюи. Он называл школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что она может стать мощным средством изменения соци­альной среды и отношений между людьми: «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества» [10, с. 52]. Рассматривая школу в таком ракурсе активной общественной сре­ды, он выделяет как важную составную часть своей воспитательной доктрины социализацию, считая, что заложенные у человека от природы уникальные способности могут проявиться лишь в процессе социализации. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде и подчеркивает, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейших по­ложений Дж. Дьюи: развитие личности определяется «социализацией ума», то есть ломкой социальных стереотипов, стремлением служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей. Иными словами, социализи­рованная личность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения обществен­ных и личных ценностей поведения.

Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж. Дьюи является категория «опыт». По мнению Дж. Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть. Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности — это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта. Но при этом, как утверждает Дж. Дьюи, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, реконструируя свой опыт: «Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта — мы учимся» [10, с. 28].

Но смешивая различные «взаимодействующие элементы» социальной жизни — политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность,— Дж. Дьюи отрицает не только определяющее значение какого-либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реальные общественные отношения, правила морали, ре­лигиозные установки. Вхождение личности в жизнь общества в качестве ак­тивного субъекта, по Дж. Дьюи, достигается путем постепенного, осуществ­ляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных социальных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт — это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций.

Уже ребенка, считает Дж. Дьюи, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по его инструментальной схеме, включающей пять этапов:

1) переживание чувства затруднения;

2) его осознание и опреде­ление его границ;

3) наметки о возможном решении (выдвижение гипотезы);

4) рассуждение, развитие идеи решения до ее эмпирических последствий;

5) наблюдение и экспериментальная проверка гипотезы или предполагаемого решения.

Каждый из этапов требует активного участия интеллекта и не до­пускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. Воспитание, которое приучает ребенка так сознательно решать практические проблемы, по мнению Дж. Дьюи, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь.

Важным аспектом концепции Дж. Дьюи является ценностная интерпретация опыта. Как и многие философы начала XX века, он отстаивал гот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерца­тельно-теоретическим и бесстрастным. Будучи, в первую очередь, практиче­ским, оно всегда эмоционально окрашено, несет в себе печать субъективного предпочтения, включает некую личную оценку. Дж. Дьюи в этой связи утвер­ждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решить «про­блематическую ситуацию», и является ценным для личности, войдет в струк­туру ее опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. Следовательно, лю­бое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в мо­ральной ситуации (а это тоже — «проблематическая ситуация») заслуживает безоговорочного одобрения. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твердые моральные прин­ципы, превыше всего ставит овладение технологией самодетерминированного поведения («self-reliance» — «опоры на самого себя») [11, с. 19].

В конце 50-х — начале 60-х годов адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии (Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кениг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулкье, Р. Лафон и др.) [И, с. 179]. Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма: стабильность и равновесие социальной системы обеспечи­ваются полностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная мо­дель личности, хорошо адаптированная к требованиям социальной системы, устанавливается стабильный социальный контроль. Понятие «успешной» со­циализации в духе структурно-функционального подхода фактически исклю­чает аспект социальной активности индивида, который, даже в рамках этой концепции, отстаивал Дж. Дьюи. Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «приспособление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо высказана в книге известного немецкого социолога В. Кукартца «Социализация и воспитание»: «Все обра­зование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как со­циальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу, и подавлять оригинальность» [10, с. 182].