Первые экспериментальные исследования по использова­нию психологических орудий дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха. Сам Ах, создавший метод для исследования функционального использования слова в ка­честве средства, или орудия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство этого процесса с процессом овладе­ния языком у глухонемых (1932). Бахер (Bacher, 1925) приме­нил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и показал, что это лучшее средство качественного исследования слабоумия. Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее пользо­вание практическим, нежели теоретическим, интеллектом. Ав­тор видит в этом совпадение с подобными же результатами, по­лученными Ахом при опытах с лицами, перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллектуальной деятельности, основанной на пользо­вании абстрактными понятиями.

Ребенок делает важнейшее в своей жизни открытие, что «каждая вещь имеет название» (Там же), что слово есть знак, т. е. средство называ­ния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого пользования речью не достигает слабоумный ребе­нок, и уже вследствие этого высшая интеллектуальная деятель­ность остается для него закрытой.

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов. «Чем непохожи дерево и бревно?» — спрашивает Петрова такого ребенка. «Дерево не видал, ей-богу, не видал . Дерева не знаю. Ей-богу, не видал .» (Перед окном растет ли­па.) На вопрос с указанием на липу: «А это что?» — ответ: «Это липа». Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова «дерево», слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав: дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., т. е. конк­ретно роды деревьев» (Петрова А. Е., 1925). Его неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в дру­гих формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его примитивности, но не его слабоумия.

Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к психологической структуре такого ребенка, или овладевать общими культурными формами при помощи особых педагоги­ческих приемов, потому что важнейшее и решающее условие культурного развития — именно умение пользоваться психо­логическими орудиями — у таких детей сохранено, их культур­ное развитие поэтому может пойти иным путем, оно принци­пиально вполне возможно. В. Элиасберг справедливо видит в употреблении искусственных средств, направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позво­ляющий отличить слабоумие (demenz) от афазии. Употребление психологических орудий есть действи­тельно самое существенное в культурном поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существен- ном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов: «Изучая педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального — не только количественное, но и качествен­ное и что он, следовательно, нуждается не в более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наи­меньшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в специальной школе, своей программой, со своей особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим персоналом».

Специальная школа может ставить себе общую цель: ведь ее воспитанники будут жить и действовать не в качестве «особенной породы людей», а в каче­стве рабочих, ремесленников и т. п., т. е. определенных соци­альных единиц. Именно общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практиче­ской дефектологии, как общность конечной точки при своеоб­разии развития составляет величайшую особенность дефек­тивного ребенка. Именно для того, чтобы де­фективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства.

«Лечебный фактор должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу шко-_ требует Грибоедов в полном согласии с общим взгля­дом на умственно отсталого ребенка как на больного.

Еще Г. Я. Трошин предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь» Мы считаем симптоматичным и глубоко справедливым выступление Элиасберга, против исключительного господства наглядности во вспомогательной школе.

Именно потому, что умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предоставленный сам себе абстрактное мышле­ние, школа должна освободить его от обилия наглядности, слу­жащей помехой развитию отвлеченного мышления, и воспиты­вать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при­меняться к недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо общности це­лей, стоящих перед нормальной и специальной школой, поми­мо особенности и своеобразия применяемых в специальной школе средств, творческий характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации, социального воспита­ния, а не «школой слабоумных», заставляющий ее не приспо­сабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходи­мый момент проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь круг практической дефектоло­гии.

Дефектология должна опереться на философский диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное воспитание. Это и есть проблема нашей дефектологии.