Интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, осно­ван в конечном счете на том или ином факторе восприятия от­ношений. Вариантов интеллектуальных недостатков столько же сколько факторов восприятия отношений. Слабоумный никогда не может быть представлен как слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем заключается недостаток интел­лекта, потому что есть возможности замещения и их надо сде­лать доступными слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно выражена та мысль, что в состав такого сложного образования входят различные факторы, что в соответствии со сложностью его структуры возможен не один, но много каче­ственно различных типов интеллектуальной недостаточности и что, наконец, благодаря сложности интеллекта его структу­ра допускает широкую компенсацию отдельных функций.

Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически намечает следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей одаренности. В самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией, например па­мятью, следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в целой группе психических функций (внимание, комбинаторная деятельность, различение и т. д.). Ч. Спирмен во всякой разумной деятельности различает два фактора: один — специфический для данного вида деятельности и другой — об­щий, который он считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение одаренности к средней целого ряда гетерогенных функций. Только в последнее время опыты Р. Йеркса и В. Кёлера над обезьянами, Е. Штерн и X. Богена над нормальными и слабоумными детьми установили, что существует не одна ода­ренность, но много типов одаренности, в частности наряду с разумным познанием стоит разумное действие. У одного и того же индивида один тип интеллекта может быть развит хорошо и одновременно другой — очень слабо. Есть и два типа слабоумия — слабоумие познания и слабоумие действия, которые не необходимо совпадают.

Схемы исследования практического интеллекта, предло­женные Липманном и Штерном, базируются на критерии прак­тического интеллекта, выдвинутого Кёлером (умения целесо­образно употреблять орудия, умения, несомненно, сыгравшие решающую роль при переходе от обезьяны к человеку и явив­шиеся первой предпосылкой труда и культуры).

Представляя особый качественный тип разумного поведе­ния, относительно независимый от других форм интеллекту­альной деятельности, практический интеллект может в различ­ной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз своеобразную картину развития и поведения ребен­ка. Он может явиться точкой приложения компенсации, сред­ством выравнивания других интеллектуальных дефектов.

Ограничимся указанием на глу­бокое качественное различие практического и теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом экспери­ментальных исследований.

Учение о практическом интеллекте сыграло, и еще долго бу­дет играть революционизирующую роль в теории и практике дефектологии. Оно ставит проблему качественного изучения слабоумия и его компенсации, качественного определения об­щего интеллектуального развития. У глухонемого ребенка, например, в сравнении со слепым, умственно отсталым или нор­мальным оказывается различие не в степени, но в типе интел­лекта. О существенной разнице в роде и типе интеллекта, когда у одного индивида превалирует один, у другого — другой тип, говорит Липманн. Наконец, и представ­ление об интеллектуальном развитии изменяется: последнее теряет характер только количественного нарастания, посте­пенного усиления и повышения умственной деятельности, но сводится к идее перехода от одного качественного типа к дру­гому, к цепи метаморфоз. В этом смысле Липманн выдвигает глубоко важную проблему качественной характеристики интеллектуального возраста по аналогии с фазами речевого развития, установленными Штерном (1922): стадия субстан­ции, действия, отношений и т. д.

Проблема сложности и нео­днородности интеллекта показывает и новые возможности компенсации внутри самого интеллекта, а наличие способно­сти к разумному действию у глубоко отсталых детей открыва­ет огромные и совершенно новые перспективы перед воспита­нием такого ребенка.

Врастание нормального ребенка в цивилизацию представля­ет обычно единый сплав с процессами его органического соз­ревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирова­ния личности. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в историче­ски обусловленный биологический процесс. Развитие речи у ребенка может служить хорошим примером слияния двух пла­нов развития — натурального и культурного.

У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. При­чиной расхождения служит органический дефект. Культура человечества созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-пси­хологические аппараты и институты рассчитаны на нормаль­ную психофизиологическую организацию. Пользование этими орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку интеллекта, ор­ганов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обуслов­лено созданием соответствующих функций и аппаратов; на из­вестной стадии ребенок овладевает языками, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально; на другой высшей ступени развития интеллекта ребенок овладевает десятичной системой счета и арифметическими операциями. Постепен­ность и последовательность процесса врастания в цивилиза­цию обусловлены постепенностью органического развития.

Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологическо­го типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, не­достаток или повреждение органов, более или менее суще­ственную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Ведь культу­ра приноровлена к нормальному, типическому человеку, при­способлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо, как это имеет место у нормального ребенка, врастать в культуру. Глухота как органический дефект, рассматриваемый ис­ключительно со стороны физического развития и формирова­ния ребенка, не является недостатком особенно тяжелым. Боль­шей частью этот недостаток остается более или менее изолиро­ванным, его прямое влияние на развитие в целом сравнительно невелико; он не создает обычно каких-либо особо тяжелых нарушений и задержек в общем развитии. Но вызываемая этим дефектом немота, отсутствие человеческой речи, невозмож­ность овладения языком создают одно из самых тяжелых осложнений всего культурного развития. Все культурное разви­тие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нор­мального; не только количественная значимость дефекта раз­лична для обоих планов развития, но, что самое главное, каче­ственный характер развития в обоих планах будет существенно различным. Дефект создает одни затруднения для органическо­го развития и совершенно другие — для культурного; поэтому оба плана развития будут существенно расходиться друг с дру­гом; степень и характер расхождения будут определяться и из­меряться всякий раз различным качественным и количествен­ным значением дефекта для каждого из этих двух планов.