А. Адлер и его школа в основу своей психологической сис­темы кладут учение о малоценных органах и функциях, недо­статочность которых постоянно стимулирует повышенное раз­витие. Ощущение дефективности органов, по словам Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию пси­хики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и психи­ческий аппарат человека принимают на себя задачу компенси­ровать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психологическую над­стройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом, угрожаемом пункте, создают повышенные возможности и стимулы к ком­пенсации и сверхкомпенсации.

Нет, кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение реак­ции личности на дефект, компенсаторных процессов в разви­тии, т. е. той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зиг­загов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефек­том даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они со­здают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка. Нет надобности быть адлерианцем и разделять принципы его школы, чтобы признать справедливость этого положения.

«Он будет хотеть все видеть, — говорит Адлер про ребен­ка, — если он близорук; все слышать, если у него аномалия слу­ха; все будет хотеть говорить, если у него есть налицо затрудне­ние в речи или есть заикание .»

Противоположность органи­ческой недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. пси­хических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации». Если есть слепота, то психиче­ское развитие направлено от слепоты, против слепоты и т. п.

Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации все­гда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как всякий процесс пре­одоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода — победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому.

Исход зависит от многих причин, но в основном от соотноше­ния степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, пред­ставляет творческий процесс (органический и психологиче­ский) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления, образования но­вых — надстраивающихся, замещающих, выравнивающих про­цессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, об­ходных путей развития. Мир новых, бесконечно разнообразных форм и путей развития открывается перед дефектологией.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и созда­ется в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляю­щие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенса­цию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок до­стигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефек­том достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеоб­разию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компен­сации.

Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного дефектом равновесия в приспособи­тельных функциях перестраивается на новых началах вся сис­тема приспособления, которая стремится к новому равновесию. Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало но­вым, обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. «Па­раллельно, с пробуждением моего сознания, — рассказывает о себе А. М. Щербина, — мало-помалу, можно сказать, органи­чески вырабатывалось своеобразие моей психики, создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего физиче­ского недостатка непосредственно я ощущать не мог». Но ор­ганическому своеобразию, созиданию «второй природы» положены границы социальной средой, в которой протекает про­цесс развития. Прекрасно сформулировал эту идею по отно­шению к психологическому развитию слепых К. Бюрклен; в сущности, она может быть распространена и на всю дефекто­логию. «У них развиваются, — говорит он про слепых, — такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возник­нуть особая порода людей».

Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая неполноценность дает толчок процес­сам компенсации, приводящим, в свою очередь, к образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция нервно-психического аппарата сле­пого обладает особенностями, часто очень значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот биоло­гический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой поро­ды людей. Под давлением же социальных требований, одина­ковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей скла­дывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социаль­ного типа.

Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не текут свободно, а направлены на определен­ные цели. Эта социальная обусловленность развития дефектив­ного ребенка складывается из двух основных факторов.

Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вто­ричным, не непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он вос­принимает те затруднения, которые проистекают из дефекта, непосредственное следствие дефекта — снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивает­ся в школе Адлера, не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции ребенка. Все , наследственное и органическое должно быть еще истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истин­ную роль в развитии ребенка. Малоценность органов, по Адле­ру, приводящая к компенсации, создает особую психологиче­скую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс, возникающий на основе снижения социальной пози­ции из-за дефекта, Адлер называет чувством неполноценности. В двучленный процесс «дефект — компенсация» вносится третий, промежуточный член: «де­фект — чувство малоценности — компенсация». Дефект вызы­вает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть психо­логическая оценка собственной социальной позиции, легко по­яснить на примерах. В Германии поднят вопрос о переимено­вании вспомогательной школы. Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно как бы налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в «школу для дураков».