- А как предметник, Вы всегда готовы учитывать «пожелания» класса?

- Это конечно важно, но, пожалуй, нет. Чаще я сама выбираю и задаю способ работы. Да и вообще, у меня нет возможности учитывать все пожелания. Ещё на этапе погружения я могу уделять этому несколько больше времени, но потом, ведь есть же учебная программа, требования и пр. Да и вообще, почему я должна учитывать их пожелания, а кто же будет учитывать мои.

- Но ведь Вы хотите сделать карту…

- Да, получается, что как тьютор я вроде бы заинтересована в одном, и планирую работать с предметниками, а как педагог-предметник не вижу смысла в этой работе. В чём же тогда моя роль, как тьютора ….Получается, что главное, не познакомить предметников с пожеланиями, а найти способы для организации встречи этих «пожеланий», пожеланий предметников и детей моего класса.

-Наверное, может, в такой карте должно быть место и для учителей, может, и учитель предметник на этапе погружения пробует понять, как лучше организовать совместную деятельность с разными классами, и вашим, в том числе……

- Наверное…. Я вот всегда думала, что тьютор должен защищать интересы детей, но ведь тогда получается, что я противопоставляю «интересы» детей и учителя, а моя роль, наверное, помогать им, искать общее, общие интересы…

- Так что же нам делать, карту или….

На этой консультации мы всё же сделали карту рефлексии, но важнее то, что мы стали разрабатывать общую карту, которую будут использовать и учителя- предметники и дети. И ещё на этой консультации мы начали продумывать цикл часов общения для рефлексии совместной деятельности на этапе погружения.

Аналитический комментарий к ситуации

Чем так примечательна эта ситуация, почему она мне запомнилась? Можно ли считать эту ситуацию особенной, или она скорее типична для нашей школы? Ситуация помогает понять, что происходит в нашей школе во время погружения.

Погружение – это когда в школе дети и педагоги вместе планируют свою жизнь на весь учебный год. Это время необычных уроков, время, насыщенное событиями, встречами, обсуждениями. В школе ощущается, какой то особый дух: начала, новых идей, планов, ожиданий. Поэтому такие ситуации не редкость в нашей школе. Но каждый раз, попадая в такие ситуации, я задаю себе вопрос:

- А что хочет, пробует изменить педагог в совместной деятельности с детьми? Что собственно делают наши учителя, что изменяют в своей работе? Как воспринимают эти изменения наши ученики? Что получается в результате этих изменений? Какие трудности возникают при этом? Как педагоги преодолевают эти трудности, как находят способы разрешения подобных ситуаций?

Размышления над этими вопросами, порождают новые и новые вопросы…. – В чём моя роль в таких ситуациях? почему педагоги обращаются ко мне, чего ждут от подобных консультаций? Насколько полезна такая работа с учителями? Что нужно изменить, и нужны ли изменения в организации таких консультаций? Почему вообще возникает запрос, необходимость таких консультаций?

Я попробую использовать эту ситуацию, чтобы поразмышлять над этими вопросами.

Валентина Фёдоровна пробует создать карту рефлексии. Она предполагает, что в нашей школе сами дети могут принимать участие в обсуждении форм и способов организации совместной деятельности на уроке, что с помощью карты можно «выявить предпочтения и пожелания детей на учебный год». Валентина Фёдоровна, на первый взгляд, готова, услышать детей. Она принимает во внимание то, что дети должны иметь возможность влияния на организацию урока. Валентина Фёдоровна имеет большой опыт работы с такими картами на своём предмете, а в этой ситуации она хочет попробовать использовать карты, «чтобы донести пожелания детей до предметников». Она уверена, что и другие педагоги на этапе погружения «пробуют разные способы и формы организации совместной деятельности», а карта может помочь педагогам «услышать» «её класс». Вместе с тем, Валентина Фёдоровна говорит о том, что у неё практически нет возможности «учитывать пожелания детей», да и вообще в какой- то момент у неё самой возникает вопрос: «…а почему я должна в своей работе учитывать пожелания детей….» «познакомить с пожеланиями детей». Получается, что она как бы заинтересована в том, чтобы другие педагоги начали, что-то изменять на своих уроках, потому, что так хочется детям. Она считает, что изменять деятельность нужно, но она не знает, как учитывать пожелания детей.

В нашем обсуждении постепенно стало обсуждаться то, что «возможности» для того, чтобы «учитывать пожелания детей» на уроке ограничены. Ведь есть «учебные программы», «требования». В повседневной практике, учитель «выбирает и задаёт способ работы». Да и средств для «встречи» пожеланий учителя и детей оказывается недостаточно. Постепенно мы вместе понимаем, что карта рефлексии - это должна быть, какая - то «особая карта», что этой картой, наверное, должны пользоваться и учителя предметники и тьюторы и дети. И создание такой карты потребует не просто совета и консультации, но и специальной работы и размышлений.

Так вот, что касается собственно карты рефлексии, сначала кажется, что обращение Валентины Фёдоровны скорее вызвано не трудностью, не затруднением, а просто желанием получить некоторое экспертное отношение. Она, в общем - то сделала карту, понимала, как и для чего, ей эта карта нужна. На консультации она ясно сформулировала цель: - « я хочу обсудить с детьми…». И только в процессе нашего обсуждения, когда мы стали, уточнять, и даже переформулировать цель: « а для чего карта?»…, то возник и вопрос о том «…в чём моя роль….» («Моя роль, наверное, помогать им, искать общее, общие интересы….») и вопрос о том, какой должна быть эта карта.

Так для чего же нужна была консультация? Валентина Фёдоровна знала, что у меня есть опыт разработки подобных карт. Может быть, именно поэтому она обратилась ко мне? Однако, в процессе нашего обсуждения мне пришлось не просто «делиться опытом». Мне потребовалось уточнить, какой должна быть карта: - «Наверное, в такой карте должно быть место и для учителя….» Я задавала вопросы о том, зачем, для чего она это делает, что хочет получить? А ещё, я попробовала обратить внимание на то, что Валентина Фёдоровна говорит как бы из разных ролей. Она говорит как «тьютор» и как «учитель», но сама не замечает переходов из одной роли в другую, а я постаралась показать ей это. И мы обе были удивлены тем, что из разных позиций можно увидеть ситуацию совершенно по- разному.

«Да, получается, что как тьютор я вроде бы заинтересована в одном…, а как предметник не вижу смысла в этой работе…» Получается, что основная цель этой консультации «увидеть смысл в работе»? .Наверное, над этим вопросом ещё нужно думать. Странно…., консультация породила больше вопросов, чем ответов, но ощущение сделанной работы, ощущение результата появилось и у меня и у Валентины Фёдоровны. Почему? может, потому, что карту мы всё - таки придумали, что начали разрабатывать часы общения.

По этой ситуации видно, что учитель беспокоится о том, чтобы «её детей» «услышали учителя», она заинтересована в том, чтобы у детей и у педагогов была возможность «встречи», она пробует создать условия для того, чтобы сами ребята могли влиять, выбирать способ организации совместной деятельности. Видимо понимание того, что именно «встреча» учителя и детей на уроке, обеспечит како-то особый образовательный результат, определяет действия Валентины Фёдоровны, да и других учителей нашей школы. В этом, видимо, особенность нашей школы, где и учитель, и дети – участники совместной деятельности. Ситуация открывает то, что в общении учителя и детей может возникать особое коммуникативное пространство, сами учителя говорят о возможности «встречи пожеланий», об «обсуждении с детьми форм и способов совместной деятельности». Видно, что способ организации совместной деятельности открыт для влияния разных участников. Но в таких ситуациях проявляется и другое, проявляется то, что мы, педагоги не всегда умеем найти достаточно средств, способов самого такого влияния. Мы вроде бы начинаем понимать, что хотим изменить, но оказываемся в ситуации: «а как это сделать?!».