- Внимание, внимание! К нам пришла телеграмма! SOS! Дети попали в беду! Они плыли на корабле, и попали в шторм! Но посмотрите, в этой телеграмме пропущены слова, если мы с вами их не вставим, то эту телеграмму никто не может прочесть и помочь детям!

Учитель произнесла это очень эмоционально, и открыла текст телеграммы на доске. Дети наперебой начали предлагать свои варианты пропущенных слов и в два счёта заполнили пробелы

- Молодцы, похвалила их учительница, теперь ребята не пропадут

- Подождите, вдруг сказал один мальчик, мы ведь не разобрались, что это за ситуация, как дети оказались в беде? Может нам нужно подумать ещё, может, мы совсем не те слова подобрали

- Да нет же, всё правильно, сказала учительница, да и не важно, как они попали в эту ситуацию, мы ведь уже выполнили задание, а эта ситуация была как бы «понарошку», для игры, понимаешь….

- Мальчик задумался

-Ну, давайте дальше двигаться, следующее упражнение….

До конца урока дети проиграли ещё несколько упражнений, чувствовалась усталость, дети стали рассеяны, уже не так живо откликались на предложения учителя.

Во время обсуждения учительница сказала, что немного неудовлетворенна тем, что дети в конце урока были не очень активны, и что они не успели сделать ещё несколько упражнений. Но в целом она достигла своей цели. Повторить пройденный материал и выявить, где у ребят есть пробелы. Ещё она сказала, что сама очень устала от урока, какой- то он был «перенасыщенный».

- А мне почему то запомнилась ситуация с мальчиком, который заинтересовался историей…. Он ведь потом практически «выпал» из урока, наверное всё про ситуацию думал. Ты так эмоционально эту ситуацию представила, я даже сама заинтересовалась, как же дети оказались в беде

- Да, с пятиклашками нужно обязательно игровые моменты включать, иначе они плохо вовлекаются. Но с этими игровыми моментами…., чаще наоборот, так вовлекаются, что не успеваешь, потом всё выполнить, что планировал.

- Но ведь у тебя в уроке и все следующие упражнения были игровые, это тоже для того, что бы вовлечь?

-Ну да!

- А для чего ситуаций так много, ведь дети и в первую ситуацию вовлеклись?

-А через какое то время им бы уже неинтересно было про эту ситуацию, вот я и подготовила новые. Да, ещё мне нужно было, чтобы они разного типа задания поделали:

диалог в парах, работа с пропущенными словами, работа на аудирование (понимание на слух), работа на закрепление правильного произношения отдельных звуков

- И для каждого упражнения своя игровая ситуация?

-Да…

- Наверное, неудивительно, что к концу урока все устали

-Да, а я ещё и не всё успела….

- А, может, вернёмся к той ситуации? Давай представим, что у тебя нет плана! Ведь дети так заинтересовались, они были готовы про эту ситуацию и в парах говорить, и придумать диалоги, и выслушать разные предположения, а если бы ты им ещё что-то рассказала, или помогла придумать свои истории, рассказать друг другу, то это и была бы работа на аудирование

- Интересно, неужели у одной ситуации может быть столько возможных выходов на совместную работу…

- Конечно, главное ведь для чего ситуация тебе и детям. Да и сама ситуация из книжки, которую ты взяла для урока, это ведь на самом деле ещё не ситуация, ситуацию ты создала на уроке, организовала её. Вроде бы для того, что бы вовлечь, увлечь, а когда вовлеклись, то оставила эту ситуацию и обратилась к новому сюжету…. Так для чего же тогда ситуация, и насколько важным было «увлечь»?

- Наверное, пожалуй, не «увлечь» было важнее, а «успеть», «дать как можно больше»… .

- Наверное, от этого я так устала…. Я как-то всегда запланирую много, много и не успеваю…

- А твой план для чего, ведь смотри в одной этой ситуации столько всего, главное, наверное, «схватить», уловить, саму ситуацию, понять для чего она.

- Интересно, как ситуация заставляет меня задуматься: для чего план, что я хочу от урока, что хотят дети…. Может, стоит другой урок построить на одной ситуации, а как? А как? Я же не знаю, куда выведут дети из этой ситуации….

Рефлексивное обобщение. В контексте педагогики совместной деятельности образование рассматривается как совместная деятельность педагога и ребёнка. При этом реализуется особая позиция педагога в совместной деятельности, позиция участника-организатора совместной деятельности. Реализация такой амбивалентной позиции открывает возможности для изменения качества совместной деятельности, для вовлечения в совместную деятельность разных участников, прежде всего детей. Именно вовлечение разных участников позволяет порождать такие образовательные эффекты как порождение новых форм совместной деятельности, появление образовательных инициатив, проектных замыслов, идей, появление смыслов деятельности. Мы в нашей школе полагаем, что становление такой позиции педагогов происходит в инновационной деятельности, посредством инновационной деятельности. Представленный исследовательский материал позволяет увидеть, какие изменения происходят в школе, как разные учителя осуществляют изменения в своей деятельности, какие проблемы и трудности возникают при этом. Педагоги начинают изменять способы организации совместной деятельности, вслед за этим начинают изменяться и цели совместной деятельности. Но что интересно, появление новых целей в деятельности явно проявляет дефицит смысла в совместной деятельности. Именно дефицит смысла вынуждает обращаться педагогов за поддержкой управления. Реализация позиции «участник-организатор» с одной стороны, открывает возможности для изменений совместной деятельности, через вовлечение новых участников, через возможности для влияния детей на качество совместной деятельности. Но с другой стороны, эта позиция проявляет и особые трудности педагога. Трудность удержания, реализации новой позиции в совместной деятельности, трудность осуществления постоянных переходов и рефлексии профессиональной позиции. Возникающие трудности вынуждают педагогов постоянно:

- искать средства, способы реализации такой позиции; обращаться к ресурсу разных участников совместной деятельности; - анализировать и исследовать изменения в совместной деятельности; - рефлектировать собственную позицию как участника и организатора совместной деятельности; - проявлять и формулировать цели, смыслы и содержание совместной деятельности.

Видимо, можно предположить, что возникает новая профессиональная компетенция, проявляющаяся в умении инициировать изменения совместной деятельности, умении учитывать и поддерживать влияние разных участников совместной деятельности на происходящие изменения. Разворачивать инициативы, соорганизовывать смыслы и цели разных участников совместной деятельности. В связи с реализацией такой позиции в педагогической деятельности, начинает проявляться запрос к управлению, который формулируется не ясно, не представляется очевидным. Очень часто этот запрос удовлетворяется за счёт ресурсов самого образовательного пространства инновационной практики. Педагоги начинают искать средства, места, людей, способных поддержать их в ситуации неопределённости в ситуации затруднения и поиска. Представленные ситуации показывают, как происходит поиск и «нахождение» точек поддержки инновационной деятельности.