г) результаты согласования отражаются в проекте организации педагогической действительности; проекты могут быть общего и целевого назначения; д) целенаправленное изменение объекта предполагает наличие системы отслеживания, оценки степени достижения запланированных результатов, которая обеспечивает обратную связь.

Фиксирование особенностей педагогического проектирования в ходе краткого исторического обзора в первой главе, анализ отдельных характеристик социальных технологий и выявление специфики педагогического проектирования как их разновидности, наконец, определение некоторых методологических основ собственно педагогического проектирования позволяют нам предложить его обобщенную схему, которая, на наш взгляд, может выполнять роль "методологического ориентира" осуществления проектировочной деятельности в педагогике:

1. Определение цели проектирования.

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели.

3. Описание педагогической действительности, подлежащей проектированию.

4. Фиксирование уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта.

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях.

6. Построение конкретной модели педагогического объекта.

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта.

8. Реализация проекта.

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися.

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта.

Следует специально оговорить, что пункты данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика, которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах.

Предложенная схема осуществления педагогического проектирования является довольно обобщенной и "работает" в условиях проектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика и сущность последних будут особым образом менять содержание проектирования. В контексте настоящей работы поэтому необходимо специально рассмотреть особенности и характер педагогического проектирования в условиях организации личностно-ориентированного обучения.

3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования

Специфика проектирования личностно-ориентированного обучения начинается с того, что мы условно называем "проектировочный парадокс", суть которого формулируется:

для организации педагогической деятельности необходим ее проект, а создать проект . нельзя, поскольку поведение проектируемых объектов непредсказуемо. Понятно, что мы утрируем ситуацию, доводим ее до абсурда для более четкого и определенного анализа.

Что же все-таки можно проектировать при организации личностно-ориентированного обучения? На наш взгляд, целесообразно говорить о проектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находит отражение в концепции развития школы, и о разработке ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретной ситуации в конечном итоге и будет "доопределяться" проект педагогической деятельности.

Несмотря на то, что в общей формулировке задачи педагогического проектирования в системе ЛОО казалось бы не отличаются от задач проектирования любого типа обучения, специфика первого становится достаточно очевидной при раскрытии их содержания на основе выработанного в предыдущем параграфе алгоритма развертывания педагогического проектирования.

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ целевые установки конкретизируются относительно характеристик объектов проектирования.

В выработке общей стратегии это могут быть заявки на создание, например, школ гуманитарного, природосообразного, художественно-эстетического, экономического или иного профилей.

Целевые установки для проектирования конкретных учебных ситуаций найдут отражение в описании некоторой модели педагогического взаимодействия учителя и ученика в рамках определенного предмета и с учетом их личностного потенциала.

ВТОРОЙ ЭТАП является, по сути, общепедагогическим и специфика ЛОО в данном случае детерминирована характером решения задач на предыдущем этапе. Качественный характер данного этапа позволяет удерживать в поле зрения специфику предмета проектирования, которая может исчезнуть в ходе операционализации его параметров на следующем этапе.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ ЛОО найдет отражение в выборе средств, способов и ориентиров диагностики исходного состояния объекта, изменение которого проектируется. Разведение двух классов задач предопределяет два относительно независимых пути их реализации.

Выработка общей стратегии предполагает решение проблем создания единого личностно-ориентированного пространства учебного заведения и, соответственно, предметом диагностики в данном случае должен выступать характер и уровень сформированности этого пространства.

Разработка оснований проектирования конкретной педагогической ситуации связана с решением проблем создания авторских технологий и будет зависеть как от решений задач первого направления, так и от способов оценки различных "элементов" педагогической ситуации: типа развитости учащихся, уровня и качества адаптированности учебного материала к особенностям школьников, авторства программ и их развивающего потенциала и др.

На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ самым существенным звеном для отражения специфики ЛОО является парадигма педагогического мышления, на основании которой осуществляется деятельность проектировщика. И хотя она, естественно, уже имплицитно находит отражение на предыдущих этапах, в данном случае она актуализируется в осознании позиции, в которой он находится. Уровень и характер оперативных единиц педагогического проектировочного мышления в данном случае определяется схемой, изложенной в параграфе 2.1 Так, руководитель школы - проектировщик общей стратегии в зависимости от выбора объекта изменений мыслит такими "оперативными единицами", как "модель выпускника школы", "модель педагогического процесса и управление им", "модель деятельности педагога", "модель функционирования авторских технологий" и т.д.

При проектировании конкретных учебных ситуаций педагог в системе личностно-ориентированного обучения мыслит в таких "оперативных единицах": "ученик" "заказчик" и в этом смысле он, по крайней мере, равноправный партнер в выполнении совместной деятельности ПЯТЫЙ ЭТАП, как и второй, является общим по логике своей организации для проектирования внутри любого педагогического исследования, и его специфика предметно определяется особенностями предыдущих этапов.

ШЕСТОЙ ЭТАП является ключевым и требует развернутого обсуждения, которое представлено в последующих параграфах. Здесь же отметим, что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектирования необходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения в плане специализации школы и ее профильных классов, учебных планов и программ обучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектирования конкретных ситуаций обучения - в контексте технологий обучения: методологии, техники разработки, Диагностики.