Указание на оптимальное софункционирование автоматически предполагает ее учет при организации ситуаций обучения, только при этих условиях возможно максимальное Развертывание потенциала личности При "невписывании" технологии обучения в особенности работы личностных механизмов у обучающегося включаются компенсаторные

Образец и правило механизмы. Что особенно важно, речь идет не столько о том, что неучет личностных особенностей затруднит, например, интериоризацию знания, сколько о том, что неадекватная технология не позволяет личности утвердить себя "через" и "в" деятельности и общении, поскольку "внутренние условия" не резонируют "внешним".

В-третьих, и это принципиальный момент для настоящей главы, в модели заданы параметрические характеристики, которые и следует диагностировать, чтобы судить о личностном развитии: "Я-экзистенциальное", "Я-концепция", "Я-деятель", "Я-отношение". Как операционализировать измерения этих характеристик, какова их сущность?

"Я-деятель" характеризуется системой знаний и мыследеятельностных операций, особенностями рефлексивной деятельности и т.п.

"Я-концепция" как личностный параметр характеризуется особенностями развития самосознания, самооценки.

"Я-экзистенциальное" тесно связано с самоощущением, мотивами, эмоциями, установками.

"Я-отношение" раскрывается через характеристики личности в общении, его социометрический статус, позицию в социально-нормируемой деятельности и т.п.

Другими словами, все, что накоплено педагогикой и психологией в области диагностики, работает на определение характера и типа личностного развития. Однако сегодня педагогика не располагает "конфигураторной" методологией, позволяющей сопоставлять эти разрозненные диагностические факты. Предложенная модель механизмов развития и функционирования личности выступает, таким образом, методологическим основанием их объединения. Но эта декларация, так сказать, на уровне качественного анализа ситуации. На уровне ее операционализации мы предлагаем использовать типологический метод для интерпретации результатов диагностики.

Суть этого метода в том, что результаты различных тестов не складываются, а сопоставляются. Так, например, в ситуации предшкольной диагностики при использовании нескольких тестов первоначально осуществляется сопоставление результатов по тестам "Графический диктант" и "Образец и правило":

Графический диктант разбиения их результатов; при выработке педагогической технологии педагог принимает во внимание и их абсолютный результат.

1,2,3,4 Типы развития детей, их характеристика определяется характеристиками оснований типологии).

Полученные результаты сопоставляются с результатами диагностики по другим методикам аналогичным образом.

Варианты использования типологического метода для интерпретации результатов диагностики "качества" учащихся на разных ступенях обучения, для разных целей и в разных учебных заведениях представлены в.

Традиционная психолого-педагогическая диагностика при интерпретации результатов базируется либо на аддитивности результатов оценки различных параметров личности и ранжировании всех учащихся от "умных" до "дураков", либо на профильном представлении результатов с общей рекомендацией учитывать и то, и другое, и третье.

Преимущество типологической интерпретации заключается в том, что при сопоставлении результатов различных тестов не теряется их психологическая природа. В дипломной работе И.В. Федоровой, выполненной под нашим руководством, было показано, что типологический способ интерпретации 127

и аддитивное представление результатов на основе стандартизации результатов по тестам существенно разнятся по характеру оценки детей.

В исследовании было проведено всестороннее обследование третьеклассников: субтесты Векслера, детский Равен, лингвистический и математические тесты, изучение мотивации, экспертная оценка учителей, учет текущих оценок за год, социальная адаптированность по Александровской. Результаты всех тестов интерпретировались двумя способами:

1) сопоставлялись типологически и в конечном счете в каждом классе дети дифференцировались на три группы;

2) результаты по каждому тесту стандартизировались и переводились в 10-балльную шкалу, результаты всех тестов складывались и на основании результатов также выделялось три группы детей в каждом классе.

Процент совпадения оценок педагогами распределения детей по группам с распределением детей по группам на основе стандартизированного подхода равен 57. В то же время процент совпадения оценок детей педагогами и распределение детей по группам на основании типологической интерпретации результатов равен 72. Таким образом, оказывается, что предлагаемый нами способ интерпретации результатов диагностики обладает значительно большей "разрешающей способностью" нежели традиционные подходы, если, конечно, принимать во внимание то обстоятельство, что оценка педагога может служить своеобразным эталоном. Для нас последнее очевидно, поскольку участвовавшие в оценке детей педагоги работали с ними три года.

Кроме того, при сопоставлении результатов дифференциации детей по группам нас насторожил и обеспокоил тот факт, что некоторые дети по результатам различных интерпретаций попадали совершенно в противоположные группы! Учитывая высокую корреляцию экспертной оценки и типологического метода, мы склонны предполагать, что логика "стандартизированного подхода" в его аддитивном варианте не способна давать точную оценку психологической индивидуальности учащихся, особенностям его личностного, целостного развития. В частности, то, что, например, учащиеся из группы "-" по типологическому методу попадают в группу "+" по стандартизированному методу может быть объяснено по аналогии с выявленным в свое время Н.И. Непомнящей характером развития именно целостности личности. "Обследование детей 6-летнего возраста, обучающихся в школах, показало, что повышение у них некоторых показателей уровня развития часто оказывается формальным, фрагментарным, т.е. приобретенные знания и умения оказываются недостаточно обобщенными и осознанными. Такое положение дел прежде всего связано с тем фактом, что овладение новыми знаниями и навыками не опирается на соответствующую перестройку личности".

Именно этой-то перестройки и не "схватывает", на наш взгляд, стандартизированный метод, который, более того, искажает полученную в диагностике картину, делая детей "заложниками" математической статистики.