Четвертая задача состояла в обосновании системы подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности. Опираясь на положения системно-целостного подхода (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.), мы разработали систему подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, на основе которой проводился формирующий эксперимент.

Данная система предполагает выделение этапов такой подготовки с определением для каждого этапа целей, педагогических среден и способов диагностирования результата. Это этапы стимулирования мотивационной деятельности, результатом которого выступав! возникновение интереса к проблеме педагогической импровизации освоения теоретических знаний, в качестве результата которого можно рассматривать понимание роли педагогической импровизации для оптимизации учебно-воспитательного процесса; операционально-деятельностный, результатом которого является совершенствование умений моделирования фрагментов педагогической деятельности и педагогической действительности; концептуализации собственной деятельности в сфере педагогической импровизации, результат которого — переосмысление будущими учителями накопленных знаний и сформированного» импровизационных умений и навыков на высоком уровне.

Сказанное дает возможность утверждать, что работа обладает научной новизной, которая состоит в том, что в нем впервые представлена модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, разработанная на основе концептуальных положений целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов. Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью их использования в разработке научных основ процесса обучения в высшей школе в русле теории целостного подхода к образованию и многоуровневой системы подготовки педагога. Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования педагога, как подготовка к эффективной профессиональной деятельности на творческом уровне, к конструированию разнообразных педагогических ситуаций и решению педагогических задач разного уровня сложности.

Соискателю были заданы вопросы

Воробьев Н. Е., доктор педагогических наук, профессор: Уточните тему вашего диссертационного исследования?

Зудина Е. В., соискатель: Тема нашего диссертационного исследования «Подготовка будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности».

Сахарчук Е. И., доктор педагогических наук, профессор: Поясните логику выделенных структурных компонентов и их функций.

Зудина. Е. В., соискатель: При выделении структурных компонентов и функций мы исходили из следующего: учитывали то общее, общепризнанное, что есть во всех наиболее авторитетных психолого-педагогических представлениях о структуре личности и личности учителя (С. Л. Рубинштейн, В. С. Мерлин, К. К. Платонов, Л. И. Божо-вич, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, В. С. Ильин и др.) и связано воедино в теории целостного подхода к личности и процессу ее формирования, разработанному волгоградской научной школой (В. С. Ильин, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, О. С. Гребешок и др.); ориентировались на диалектику взаимоотношений структуры и функций. В соответствии с ней функция первична при проектировании, построении целого, но она порождается структурой и в этом смысле структура целого должна быть адекватна представлениям о системе функций, которые нужно реализовать. Именно это мы и старались учесть в нашей диссертации.

Думов С. Б., кандидат педагогических наук, доцент: Каково содержательное наполнение выделенных вами компонентов? Что вы понимаете под направленностью личности?

Зудина Е. В., соискатель: Мы старались, чтобы наше представление о содержательном наполнении каждого компонента было отражено в их названиях. Например, содержание эмоционально-мотива-ционного компонента понятно из названия — это система мотивации и эмоциональные составляющие профессиональной деятельности. Направленность личности нами понимается как интегральное проявление устремленности личности на тот или иной вид деятельности, на тот или иной феномен, которая является итогом комплексного воздействия всей мотивационной системы, включая потребности личности, ее интересы, понимание значимости, устремление вынужденности и др. Человек может не только проявлять интерес к чему-либо, но и принимать его значимость, действовать не только вынужденно, но и проявлять потребность в этом, он может в своих представлениях смысл видеть адекватно, а может— неадекватно.

Николаева М. В., доктор педагогических наук, профессор: Какими личностными качествами должен обладать учитель, готовый к импровизации?

Зудина Е. В., соискатель: Это, прежде всего, качество, связанное с творчеством, стремлением к творчеству, установкой на творчество", опытом творчества. И очень важным личностным качеством является ответственность за результаты своего труда, за результаты импровизации.

Сафронова Е. М., доктор педагогических наук, профессор: Педагогическая импровизация и педагогические технологии — каково мея то импровизации в технологическом аспекте педагогической деятельности? Совместимы ли понятия педагогической импровизации и педагогической технологии?

Зудина Е. В., соискатель: Я думаю, что импровизация как специфический вид деятельности может быть подвергнута анализу с точки] зрения ее структуры, инвариантных компонентов, или «шагов», хоть бы общих — но условий эффективности и закономерностей протекания. А значит может быть представлена определенными моделями — моделями явления, процесса, условий и т. д. А это — путь к технологизации импровизационной деятельности. Нам кажется, что в наиболее «продвинутом» виде эта технологическая сторона импровизации нашла свое отражение в театральной педагогике, в теории педагогического мастерства. Хотя это только первые шаги в познании техно-1 логической стороны импровизации, и возможно ли продвинуться! дальше, не знаю. Нужны специальные исследования. Во всяком случае, считаю, что противоречия между этими сторонами педагогической деятельности нет.

Макарова И. А., кандидат педагогических наук, доцент: Разводите ли вы понятия готовности и подготовки?

Зудина Е. В., соискатель: В своем диссертационном исследовании готовность будущих учителей к педагогической импровизации мы рассматриваем не только как результат профессиональной подготовки к творческой педагогической деятельности, но и как цель профессиональной подготовки в педвузе. Подготовка — процесс, готовность — результат.

Крюкова Е. А., доктор педагогических наук, профессор: Что вы понимаете под метадсятельностью?

Зудина Е. В., соискатель: Педагогическая деятельность является по сути метадсятельностью, протекая на основе других деятельностей. Воспитывать можно через учение, труд, общение, художественное творчество, спорт и т. д., но не существует воспитания в чистом виде. Учитель должен быть готов к использованию этих видов деятельности в целях формирования личности ученика. В этих же целях необходимо использовать и импровизацию как особый вид творческой профессионально-педагогической деятельности, Важно при осуществлении импровизации ориентироваться на педагогически значимые цели и отбирать соответствующие педагогические средства в условиях дефицита времени. Педагогическая импровизация, таким образом, будучи неотъемлемой частью педагогической деятельности, представляет собой своего рода метадеятельность, осуществляемую в первую очередь в контексте творческого решения задач воспитания и обучения.