В практике начального обучения надо использовать, развивать и внедрять внутри- и межпредметные связи как «зону ближайшего развития» для дальнейшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных предметов. Но и с ними нужно действовать на профессиональном уровне. Случаи, когда на уроке чтения дети по заданию учителя отыскивают в художественном произведении слова, отвечающие на вопрос кто? или что?, или слова с разделительными ъ и ь знаками, случаи, когда на уроках чтения вместо чтения художественного произведения поют песни – это педагогический ляпсус, а не межпредметные связи и тем более не интеграция, ибо тут налицо разрушение целостности обучения, разрушение языковой материи художественного произведения, а никак не тенденция, обещающая открытие детям чего-то количественно нового, необходимого и радостно необыкновенного [39].

Следует иметь в виду, что для интеграции в начальном обучении существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. Первый же негативный фактор – ограниченное число учебных предметов – можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимозависимость её частей. Следующий негативный фактор для интеграции – необходимость формирования чрезвычайно важных навыков чтения, письма и счёта. Это, казалось бы, требует попредметного обучения. Однако даже традиционный опыт обучения чтению и математике свидетельствует о широких интеграционных возможностях, которые можно ещё и усилить. По мнению американца Роберта Карплана начальная школа может и должна сделать нечто более важное и существенное, чем просто обучить чтению, письму и счёту, так как стимулирование интеллектуальной активности в период формирования любого ребёнка имеет такое значение для его последующих успехов, как и природные способности [31].

Третий негативный фактор – трудности изложения интегрированных курсов так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно. Думается, что пути преодоления этого фактора лежат в области разработки оптимальных методик, выверенных практикой обучения, а также в специальной системе подготовки учителя.

Как видим, интеграция является необходимой в начальной школе, так как обеспечивает оптимальные условия для развития творческой «автентической» личности. Одновременный контакт ученика с различными видами творческой деятельности не только обеспечивает системное, целостное восприятие предметов и явлений, но и эмоциональное благополучие учащихся на учебном занятии, направляет каждую личность к самореализации собственного потенциала, т.е. способствует обогащению учащихся опытом через их чувства. А такие знания являются крепкими и личностно значимыми.

Реальность современной начальной школы определяет такие перспективы применения интеграции многокомпонентного содержания начального образования:

- интенсификация учебно-воспитательного процесса в начальной школе путём интегрирования содержания начального образования;

- создание новых интегрированных курсов и обеспечение преемственности в их преподавании;

- создание интегрированных программ факультативов, курсов, что входят в вариантную часть базового учебного плана;

- создание интегрированных программ для малокомплектных школ;

- создание интегрированной технологии индивидуального обучения и пр.

Начинать реализацию идей интеграции в начальной школе следует достаточно осторожно. Полезно при этом вспомнить высказывание великого педагога XVII в. Я. А. Коменского о том, что начальная школа должна учить не только чтению, письму и счёту, но и полезным детям сведениям, которые входят в фонд общих знаний, основанных на интересах детей. При этом следует объяснять увлекательно, почти играя, в четверть часа (чтобы не наскучить). Школа, по мысли Я. А. Коменского, должна стать мастерской, в которой происходит взаимное обучение, обсуждение, экспериментирование. Этой цели, прежде всего и должны способствовать обновлённые учебные курсы, формы и методы обучения [ 8].

2.1. Межпредметные связи как фундамент систематизации научных знаний.

Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьник

Понятие “Межпредметные связи“ в литературе характеризуется по-разному. В “Педагогическом словаре“ [18, С. 17] оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам. Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции (объединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области). Этим самым разрешают существующее в предметной системе противоречие между разрозненным по предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их комплексного применения в практике, трудовой деятельности и в жизни человека.[18, С.17]

Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системе предполагает адекватность действий учителя (обучающая деятельность) и действий учащихся (учебно-позновательная деятельность). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль, однако содержание деятельности учителя и учащихся имеет различие.[9, С.20]

1. На целевом этапе учитель ставит общепредметную цель. Учащиеся под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направив внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.

На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Учащиеся мобилизуют волевое усилия, направляя их на познавательный интерес к мировоззренческим обобщенным знаниям.

3. На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне интеграционных фактов, понять, комплексных проблем. Учащиеся усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.