К, концу 2-го года речь начинает выполнять свою основную функцию — служить для общения с окружающими. Ребенок преж­де всего начинает пользоваться ре"чью при общении со взрослыми. Ведь поводов для обращения к взрослому бывает очень много: это и просьба в чем-то помочь, вместе поиграть, и жалоба, и выраже­ние какого-то желания, удивления, радости.

Дети этого возраста не только понимают несложный, хорошо знакомый сюжет, изображенный на картинке, но уже умеют ответить на некоторые вопросы взрослого, с ним связанные.

Необходимыми условиями развития речи ребенка являются его игровая, двигательная активность, общение со взрослыми, орга­низация специальных занятий, способствующих проявлению рече­вой активности. Важной задачей является формирование у детей потребности в речевом общении со взрослыми; нужно помнить, что ребенок будет пользоваться речью, если у него есть в этом потреб­ность, желание что-то сказать взрослому. Обычно дети общаются' с теми взрослыми, которые им близки, с которыми они часто всту­пают в тесный эмоционально-деловой контакт. В условиях дома ре­бенка развитие активной речи довольно часто задерживается. Про­исходит это потому, что у детей нет потребности говорить. Поэто­му очень важно внимательно относиться к каждому слову ребенка, обращенному к взрослому; конечно, необходимо также как можно чаще обращаться к детям, давать им разные поручения и т. п. [18, c. 33]

Подводя итоги данного параграфа сделаем основные выводы: ребенок, проживающий в доме-ребенка страдает депривационным синдромом. В современной психологии выделяют несколько видов деприваций: сенсорную, материнскую и социальную. Дети, оставшиеся сиротами с рождения имеют специфические характерологические особенности, нежели дети, проживающие с родителями в течении какого-то времени. В любом случае при помещении ребенка в закрытое детское учреждение малыш проходит определенные фазы адаптации: острый период, подострый период, период компенсации. Адаптационный период протекает индивиуально: у одних детей с легкой степенью адаптации, у других – с тяжелой формой адаптации, вызывая психозащитные механизмы: реакцию активного протеста, реакцию пассивного протеста и реакцию тревожности. Другими словами, депривация и госпитализм, отсутствие любви близкого взрослого и психозащитные реакции ребенка – калечат его психику, что обычно проявляется в задержке темпа психофизического развития и социальной запущенности. Второй год жизни — это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче­нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно.

1.2.Дидактическая игра и её значение в развитии личности ребенка раннего возраста.

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследо­вателей детского развития (В. Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В то время, как в зарубежной психологии игра трактова­лась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные по­давленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давле­нием общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (3. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд, Н. Стой и др.) в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхожде­нию, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б. Эльконина, мотивам и функциям. Игра — это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно челове­ческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми.

По мнению Л.С. Выготского, игра представляет собой "иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций" и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аф­фектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которые пока еще не могут найти своего выражения в силу особенностей пси­хического развития ребенка и сохранения прежней тенденции к немедленной реализации желаний.

Д.Б. Эльконин подчеркивает значение социальных мотивов ребенка, реализующих желание ре­бенка жить совместной жизнью со взрослыми и указывает на то, что ролевая игра возникает в социогенезе на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворе­ны. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным раз­витие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. [21, c. 16]

Дидактические игры, как и результативные, занимают проме­жуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной дея­тельностью. Отличительная черта дидактических игр — постанов­ка и реализация учебных задач, как формирования способов дей­ствий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового кон­текста и смысла деятельности.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на пси­хическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

2) преодоление познавательного "эгоцентризма" ребенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий. [21, c. 29]

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделение основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориенти­ровки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремле­ние к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельнос­ти, и мотив занять новую социальную позицию (Л.И. Божович).

В игре форми­руется первичное соподчинение мотивов, формируются "волевые мотивы" (Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что сознатель­ный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, со­здает определенные условия для начала иерархизации мотивов. [4, c. 37]

Возможности преодоления познавательного "эгоцентризма" (Ж. Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями, обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения — необходимостью учета позиций в соот­ветствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партне­ра по игре.

Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в формирований опосредствования и, тем самым, в коренном пре­образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина о за­кономерностях функционального развития деятельности,.рассмат­ривал игру, как естественную стихийно сложившуюся на протя­жении дошкольного детства практику поэтапной отработки ум­ственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. [4, c. 38]