Третий этап эвристической деятельности учащегося предусматривает создание обобщенного образовательного продукта. Наиболее эффективными являются такие виды деятельности, как составление эвристических заданий, диалогов оппонентов и др. Например, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами: первый считает, что история — это цепь случайных событий, второй — результат закономерности и необходимости.

Единство доказательства и опровержения является диалоговым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с постановкой учащимся вопроса "Почему?". Э.Фромм показал, что парадоксальное мышление, которое основывается на том, что А и не-А есть одно и то же, порождало толерантность, терпимость, а также стремление к преобразованию человеком самого себя. Реализация этого принципа в образовательной практике формирует умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, позволяет воспитывать уважение к чужому мнению.

Данные дидактические компоненты эвристического диалога могут быть использованы как при очном обучении, так и в системе дистанционного образования. Следует, однако, отметить, что в массовой школе в силу репродуктивного характера образования эвристический диалог может осуществляться эпизодически, на уровне отдельных форм и методов. В полной мере, на содержательном и технологическом уровнях, он реализуется в деятельности Центра дистанционного образования "Эйдос". Ежегодно во Всероссийских дистанционных эвристических олимпиадах, конференциях, курсах, проектах, проводимых предметными кафедрами ЦДО "Эйдос", участвуют десятки тысяч учащихся и педагогов из сотен российских городов и стран ближнего зарубежья.

Рассмотрим диалоговую составляющую содержания дистанционных курсов и эвристических заданий.

Эвристическое содержание курсов в соответствии с вышеизложенными положениями позволяет ученику создавать субъективный первичный продукт (при познании реального объекта) с последующим его сопоставлением с культурно-историческим аналогом. Результат обобщения становится исходной ступенью для его изучения на следующем, более высоком этапе курса, что означает расширение знаниевого объема.

С целью исследования влияния диалоговой составляющей содержания и технологии реализации дистанционных курсов, эвристических заданий на степень творческой самореализации учащихся в ЦДО "Эйдос" проводился дистанционный эксперимент, в котором приняли участие 5000 учащихся разных возрастных групп: учащиеся младших классов, средней и старшей школы, студенты вузов и педагогических колледжей. Общепредметными критериями оценивания результатов являлись: креативность (количество творческих элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, составлять диалоги, эвристические задания и др.); когнитивность (глубина образовательного продукта, количество и качество предметных знаний и др.); организационная деятельность (умение ставить цели, рефлексировать и др.).

Так, у 500 учащихся старших классов после их участия в 5 дистанционных курсах различных образовательных областей когнитивный параметр увеличился на 17% в сравнении с первоначальным, прирост креативного показателя составил 22%.

Более высокий количественный и качественный рост предметных знаний продемонстрировали 75% участников дистанционных курсов, у 87% учащихся повысился уровень рефлексивной деятельности.

В структуре эвристического задания также присутствуют все три ключевых типа вопросов: "Что? Как? Почему?". Тип вопросов "Что?" определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стандарта, а также личностно значимые элементы для учащегося. Вопрос "Как?" позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами, наполнить их личностным смыслом. Третий, творческо-рефлексивный уровень задания определяет постановку учащимся самому себе личностно значимого вопроса "Почему?".

Диалоговая структура и личностно значимый компонент эвристического задания являются необходимым и достаточным условием получения творческого, а не репродуктивного ответа учащегося. Например, задание по географии: "Исходя из экономических, географических условий местности, придумай характерные и эффективные для нее средства спасения в случае внезапного природного катаклизма". В этом задании учащемуся предлагается: рассмотреть традиционные способы спасения при разгуле природных стихий, охарактеризовать особенности своей местности (вопрос "Что?"); соотнести традиционные средства спасения (вопрос "Как?") с особенностями своей местности. Для этого ученику необходимо создать принципиально новый продукт — результат соотнесения общеизвестных средств спасения с географическими особенностями края (постановка вопроса "Почему?").

Наряду с внутренним диалоговым компонентом мы выделяем и внешний диалоговый компонент эвристического задания. Он направлен на развитие умений учащихся задавать вопросы, доказывать, опровергать утверждения, составлять фрагмент беседы и др.

Эксперимент показал, что эвристическое задание, облеченное в форму внешнего диалога, для учащегося начальной школы первично составляет проблему. Однако затем в ответах учеников наблюдается резкое возрастание степени эмоциональности и творчества.

Показателен результат сравнительного анализа влияния диалогового компонента эвристического задания на степень творческой самореализации младших и старших школьников. В эксперименте участвовали 700 учеников разного возраста. Все они участники шести олимпиад по разным предметам (физика, русский язык, история, обществоведение, география, философия). Результаты показывают, что в младшей школе критерии эвристической деятельности (когнитивные, креативные, методологические) растут экспоненциально в сравнении с динамикой роста аналогичных параметров старшеклассников. К явно выраженным образовательным достижениям младших школьников можно отнести их умения аргументировать свою точку зрения, приобретать предметные знания. Полученная экспоненциальная кривая динамики образовательных приращений младших школьников свидетельствует об эмоционально-ценностном контексте их диалоговой деятельности. Участие в одной олимпиаде не приводит к существенным образовательным приращениям старших школьников, но после трех креативный параметр вырастает на 17%, когнитивный — на 14%, орг-деятельностный — на 14%. Участие в шести эвристических олимпиадах приводит к возрастанию показателей на 21, 19 и 19% соответственно. На основании данных результатов сделаем два вывода.

Рассмотренное на примерах заданий и курсов содержание эвристической деятельности учащегося получает наибольший коэффициент полезного действия в информационно-коммуникативном поле, при поддержке мультимедийных технологий. Обеспечить устойчивый и самодостаточный механизм образовывающейся личности можно лишь при наличии на каждом из этапов эвристической деятельности учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося, его образовательных продуктов и т.д.), так и внешней (сопоставление собственных образовательных продуктов, результатов с образовательными продуктами других учеников). В очной форме, на уроке, традиционная доска не может в полной мере послужить местом "встреч" ученических продуктов. В равной степени и мел не может технически обеспечить коммуникативную составляющую урока.