Затем, на втором этапе, полученный учеником субъективный первичный продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) сопоставляется под руководством учителя с культурно-историческими аналогами, которые концентрируют в себе основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях. Они выражаются в форме понятий, законов, принципов, методов, теорий и др., считающихся фундаментальными достижениями общества.

На третьем этапе полученный продукт переосмысливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом возникает личное образовательное приращение учащегося (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев выступает одновременно и общекультурным приращением ученического коллектива, класса, школы или более значительной части социума.

Данная трехступенчатая последовательность эвристической деятельности ученика находит свое отражение в трех методологических группах вопросов, сопровождающих процесс познания (Что?, Как?, Почему?). Методология познания любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов, рассмотрения с внешней стороны, доступной живому созерцанию. Этот процесс коррелируется постановкой группы вопросов "Что?". Следующим этапом исследования является описание свойств выделенного объекта, для чего требуется расчленение целого на составляющие части, изучение каждой из них по отдельности, сравнение друг с другом, установление закономерностей. Этому этапу познания соответствует постановка группы вопросов "Как?". Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, выведение законов требует от исследователя объяснения познанного. Поэтому на третьем этапе качественно различные свойства объекта познания синтезируются, что находит отражение в группе вопросов "Почему?".

С философско-методологических позиций вопрос учащегося гораздо более многогранно характеризует личность, нежели ответ. В нем, как творческом продукте, уже заключена разноракурсная диалогичность — между знанием и незнанием, человеком и миром, культурой и цивилизацией. Умный вопрос, по словам Ф.Бэкона, представляет собой уже половину знания. Он может рассматриваться как инструмент реализации познавательной активности (Аристотель, Ф.Бэкон, Я.Хинтикка, Г.Вригт, Л.Апостель и др.). В то же время вопросу присуща и нравственно-формирующая функция: правильно поставленный, он выступает сознательным обращением к собирающему началу, к логосу, воплощая в жизнь смысл "вечного возвращения" разума к своим основаниям.

На основе проведенного нами эксперимента по анализу диалоговой составляющей дистанционного обучения на базе Центра дистанционного образования "Эйдос" было выявлено, что уровень творческих способностей учащихся коррелирует со степенью мотивации учеников задавать вопросы и диалогизировать. Школьники, которые демонстрировали креативность в ответах на "недиалогические" задания, часто самостоятельно воплощали мысли в форме диалога.

Главное преимущество эвристического диалога в сравнении с традиционным ("поликультурная образовательная среда — монокультурный учащийся") заключается в создании условий для становления нового типа учащегося — ученика диалогизирующего. Умение вести диалог связано со способностыо школьника отделять знание от незнания, выдвигать цели своего обучения, выбирать необходимые для этого образовательные средства, рефлексировать. Ученик диалогизирующий — это ученик активный, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается новое: знание, эмоция, творчество.

В этой связи можно заключить, что различные формы вопрошания учащегося в эвристическом диалоге позволяют значительно повысить степень его творческой самореализации, расширить границы применения самого эвристического обучения в массовой школе, сделать его существенной, неотъемлемой частью образовательного процесса.

Рассмотрим дидактические основы реализации эвристического диалога.

При изучении реального образовательного объекта учащимся предлагается сформулировать свои вопросы к нему. Например, в начале урока учитель объясняет школьникам, как и в какой последовательности лучше задавать вопросы, используя базисную триаду (Что? Как? Почему?). При этом педагог предупреждает аудиторию, что если будет нарушена вышеприведенная логика, то возникнет "встречный" вопрос.

Далее перед учениками в качестве реального образовательного объекта ставится главная проблема и приводятся ключевые слова, значение которых можно узнать с помощью соответствующих вопросов. Например, на уроке физики задание "Маятник с течением времени прекращает свои колебания" сопровождается ключевыми словами: математический маятник, скорость, ускорение, сила сопротивления, энергия.

Учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется постановкой трех групп вопросов. Первая связана с выяснением смысла основных понятий и терминов, выраженных ключевыми словами (Что?). Вторая (Как?) — с нахождением корреляции между ними. Например: "Как связана скорость маятника с его энергией?". Третья предусматривает постановку учениками любых вопросов учителю с целью дальнейшего изучения темы (Почему?).

Вопрос, отражающий диалектический переход от знания к незнанию, содержащий знаниевый и творческо-деятельностный компонент, является критерием оценивания деятельности учащегося. При этом мы выделяем следующие типы вопросов как творческого продукта учеников: когнитивные (интенсивные), направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные, связывающие тему с другими темами; креативные. Последние направлены "в глубь" междисциплинарного знания. Например: "Можно ли утверждать, что угасание культуры народа носит экспоненциальный характер?".

Постановка целей является важнейшим элементом эвристической деятельности учеников и всегда основана на отделении знания от незнания. Образовательная цель учащегося получает свое концентрированное выражение в его вопросе. Такое целеполагание более эффективно по сравнению с традиционным, когда ученику предлагается выбрать из перечня предложенных целей те, которые он считает нужными. В этой ситуации вопрос формулирует не ученик, а внешняя инстанция, что ограничивает возможности эмоционально-ценностного компонента деятельности учащегося.

Диалог не только обеспечивает познание реального объекта, но и является необходимым и достаточным условием для сопоставления первичного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом. Для осуществления этой процедуры наиболее эффективными являются доказательства и опровержения утверждений (учителя, учебника), что соответствует вопросу "Как?". Например, учащемуся предлагается опровергнуть утверждение: "При наличии сопротивления среды колебания маятника будут незатухающими".