В реформируемом образовании учет неповторимых особенностей учащегося может быть реализован на основе индивидуально-личностного подхода. В этой связи возрастает роль эвристического обучения, под которым понимается образовательная деятельность ученика по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и организации образования. Распространенное мнение о том, что ребенок не способен творить до тех пор, пока не получит от учителя всех необходимых для этого знаний и умений, опровергается фактами, приводимыми учеными и педагогами,

Ученик будет двигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин, ставить собственные цели в работе над конкретной темой или разделом, выбирать оптимальные формы и темпы обучения, применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, осуществлять рефлексию своей образовательной деятельности. Создание школьником собственного образовательного продукта возможно при условии овладения им креативными, когнитивными и организационными навыками.

При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности: 1) когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание проблемы и др.); 2) креативные (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность, наличие своего мнения и др.); 3) оргдеятельностные (осознание целей учебной деятельности и готовность их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление и др.)- Эвристическая деятельность учащегося обеспечивает его самоактуализацию.

Проектирование и реализация собственного образования, раскрытие творческого потенциала школьника возможны лишь в его диалоге с внешней образовательной средой. Смыслы и цели современного общего образования таковы, что его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом, передаваемым ученику. Учащийся применяет знания и умения, которые ему передаются извне, по образцу. Передаточный характер содержания образования неэффективен для развития личностного потенциала ребенка, принадлежащего к определенной культуре, не способствует его полноценному творческому формированию. М.С.Каган писал, что "если в основе образования как процесса передачи знаний основным средством является монолог, то воспитание как формирование ценностей может быть эффективным только в диалогических контактах учителя и ученика" [1, с. 51]. По мнению М.М.Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она открывается в процессе диалогического общения между людьми. Диалог в данном случае выступает не просто педагогическим методом или формой, но становится приоритетным принципом образования. Эвристический диалог определяет доминантность личностного начала ученика в его образовательной деятельности, поэтому является источником формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, опыта творческой деятельности.

Под эвристическим диалогом мы понимаем постановку учащимся вопросов к внешней образовательной среде на каждом из этапов его образования: в момент целеполагания; выбора форм и методов, сообразных его культур но-историческим, психологическим особенностям; рефлексии.

По сути, индивидуализация обучения зарождается при переходе от монолога учителя, в котором ученик-слушатель играет роль объекта, к эвристическому диалогу учащегося. Генерирование школьниками знаний, создание на этой основе собственного ученического содержания образования возможно только в эвристическом диалоге с внешним социальным опытом человека.

Методологическим основам диалога и его роли в образовании, теме неразрывной связи диалога с творчеством уделялось немало внимания в исследованиях многих отечественных философов, педагогов и психологов: М.М.Бахтина, М.С.Кагана, В.С.Библера, В.А.Лекторского и др. Попытки усилить диалоговую составляющую в рамках существующей образовательной модели носили "мягкий", "косметический" характер.

Так, диалог в системе развивающего обучения является определенным дополнением к репродуктивному "стержню", так как "школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям" [2, с. 6]. Наряду с системой развивающего обучения и другие модели образования, авторские школы содержат разные диалоговые основания. Проблемное обучение в самом общем виде — это передача опыта старших поколений молодежи. Диалог здесь выступает вспомогательным, технологическим компонентом, а потому не оказывает серьезного воздействия на развитие творческих способностей ученика.

Ярким примером фундаментального обращения к диалоговой природе образования можно по праву считать школу диалога культур. Диалог здесь выступает не столько формой или способом обучения, сколько его сущностной методологической характеристикой. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и онтогенеза). Незначительный ареал распространения данной модели в системе массовой общеобразовательной школы объясняется, на наш взгляд, абсолютизацией места диалога в образовании, невозможностью механического переноса принципа культуросообразности в учебную деятельность.

Обобщая вышесказанное, сделаем простой и вместе с тем важный вывод: диалог в репродуктивном монологичном образовании неспособен в полной мере раскрыть свой потенциал. Все попытки наполнить образование диалоговым содержанием приводят либо к абсолютизации диалога {школа диалога культур), либо к незначительным диалоговым "вкраплениям", насколько это позволяет репродуктивное образование (развивающее, проблемное обучение).

Диалог в "передаточной" образовательной модели способствует развитию личности учащегося, но не самостоятельному выбору собственного образовательного пути. Педагогическая сущность диалога может быть наиболее полно раскрыта при условии, что ученик сам будет проектировать индивидуальную образовательную траекторию.

Согласно концепции эвристического обучения, учащийся на первом этапе своей образовательной деятельности исследует область действительности (реальный образовательный объект). Такое познание позволяет предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется получением информации о ней. К реальным образовательным объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).