Творческий акт – это всегда преодоление функциональной фиксированности прошлого опыта. Этот опыт и есть тот новый объект, который преодолевается в продуктивном действии. [26, с. 59]

Иными словами, если ученик в процессе решения задачи (поскольку в нашей работе мы рассматриваем творческий акт в рамках решения ребенком арифметических задач) смог применить уже знакомые арифметические приемы, но в новых условиях, в которых эти приемы могут показаться бесполезными, т.о. можно говорить о том, что ребенок совершил творческий акт, преодолев функциональную фиксированность прошлого опыта в решении арифметических задач, т.е. проявил инициативу, сконцентрировав свое внимание на овладение новым способом применения имеющихся знаний.

Задача «на соображение» — традиционный объект в психологическом изучении творческого (продуктивного) мышления. Ее определяли как задачу, для решения которой решающему, во-первых, не нужны никакие специальные знания, и при этом, во-вторых, у него отсутствуют готовые способы (приемы, правила) решения.

Анализ подобных задач позволяет утверждать, что в основе их строения лежит такое соответствие данных и требований, которое провоцирует решающего на неосознанное допущение области поиска. Но еще более важно, что само это провоцирование приводит именно к неосознанности выбора области поиска, т. е. к тому, что пространство возможностей действия не выступает как особый предмет. [27, с. 62]

Это и является одной из важных задач нашей работы: увидеть, как осуществляется выбор области поиска, которую сам ученик не осознает: он ищет возможности решения задачи, но способ решения при этом остается для него более значимым и интересным, нежели поиск ответа на вопрос к задаче. Таким образом, предлагая задачи “на соображение”, мы сможем проследить в действиях младшего школьника переход от, так называемого, результативного типа учебных действий к продуктивному.

Таким образом, наличие продуктивно – исследовательского типа учебных действий характеризуется преодолением функциональной фиксированности прошлого опыта за счет определения места и границ возможного действия и знаково-символистического представления (способа ) требуемых действий.

2.2 Понятие учебного интереса в младшем школьном возрасте

Как уже было сказано, учебная деятельность – является ведущим новообразованием в младшем школьном возрасте и представляет собой, исходя из концепции В.В. Давыдова, усвоение собственно теоретических научных понятий. Если учебная деятельность сформирована у младших школьников, то на выходе появляются, во-первых, познавательные интересы. Ребенок будет интересоваться математикой как математикой. Во-вторых, появится высокая произвольность процессов внимания и памяти. [5, с. 318]

Быть субъектом учебной деятельности – значит быть способным к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поисков способов действия в новой ситуации. [14, с. 247]

Когда ребёнок сам, по своей инициативе вносит какие-то изменения, инновации в собственные действия, то по характеру этой инициативы можно судить о том, является ли его действие учебным, игровым, коммуникативным, исполнительским… Наличие инициативы – основной критерий субъектного поведения. Характер инициативы – критерий того, какое именно действие развёртывает ребёнок. [25, с.2]

Наиболее диагностичны для обнаружения самого наличия и характера детской инициативы недоопределенные задачи. Но при построении блока диагностических методик следует учитывать двойную природу ориентировки детского действия, два независимых источника возникновения детской самостоятельности: овладение содержанием действия и овладение формой взаимодействия, внутри которой ребёнок присваивает то или иное содержание. Это определяет принципиальную двухслойность методов формирования и диагностики учебной самостоятельности, которые должны схватывать не только действия ребёнка с учебным материалом, но и способы взаимодействия с другими участниками совместной учебной работы. [20, с. 54]

Развитая учебная деятельность в младших классах создает основу рассуждения, теоретическое отношение к вещам и познавательный интерес. Ученик не будет видеть в знании то, что дает ему преимущество по сравнению с другими, за что получают лучшие отметки. Он будет испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. Такое бескорыстное отношение к знанию можно построить только на основе теоретических понятий данной науки. В рассудочно-эмпирическом мышлении наглядная основа сводится лишь к тому, что можно сравнивать.

Теоретическое мышление имеет такую наглядную основу, которая позволяет человеку преобразовывать и анализировать предметы. [6, с.305]

Таким образом, на материале недоопределенных арифметических задач, можно увидеть наличие и характер учебной инициативы, как основного критерия субъектного поведения в младшем школьном возрасте.

Глава 3. Диагностика учебной инициативы в конце младшего школьного возраста на материале незавершенных текстовых задач

3.1 Принцип построения диагностического материала

Задачей нашей работы было создание методики диагностики учебной инициативы в конце младшего школьного возраста.

Можно выделить два типа основных новообразований (Цукерман Г.А.), которыми характеризуются достижения каждого из детских возрастов:

1. новообразования, которые связаны с осоением новой предметности (для младшего школьного возраста – это определяющая рефлексия, теоретический анализ и планирование);

2. новообразования, которые связаны с овладением новой формой сотрудничества (для младшего школьного возраста – это умение учиться и учебное сотрудничество).

Интегральными характеристиками этих новообразований, на наш взгляд, являются интерес и инициатива (для младшего школьного возраста – учебная инициатива), которые определяют направленность поведения и деятельности, определяют линию самостоятельного принятия задач, область субъектного поведения.

Учебная инициатива понимается в РО двояко, в соответствии с двумя выбранными типами новообразований:

1. как умение адресовать учителю или сверстнику точный запрос относительно недостающих способов действия;

2. как умение опосредствовать учебные действия (анализ, планирование), разворачивать пробно-поисковый тип действий.

И в том, и в другом случае учебной инициативе противопоставлен формально-исполнительский тип действия, в котором ученик ориентирован на поиск правильного ответа, а не на поиск общего способа действия, а значит и не на обучение себя.

Исходя из такого понимания учебной инициативы, мы гипотетически определи ее возможные признаки:

§ Ученик предпочитает выбирать трудные задачи, способ выполнения которых ему неизвестен, даже если это никак не поощряется, и, более того, может препятствовать достижению формального результата (можно набрать мало баллов, потратив много времени на решение сложных заданий, и не успев выполнить простые);

§ Ученик отказывается от выполнения простых заданий, способ решения которых для него очевиден, даже если это соответствует формальным требованиям к результату (даже если решение этих заданий не приносит дополнительные баллы);