1) Эксперимент построен таким образом, чтобы испытуемый сам определил для себя тот способ действия, который является для него наиболее приемлемым, чтобы справиться с заданиями в процедуре, на основании чего мы можем судить о типе исполнения действия испытуемого (установка на формально-исполнительский либо учебный тип действий).

2) Множество вариантов решения задач в процедуре позволяет отразить уровень их выполнения (разнородность либо стереотипность действий при выполнении заданий).

3) В эксперименте неявно задается возможность переноса общего способа действий через сопоставление двух текстов задач в процедуре, через анализ их содержания и удержание общего способа решения, что определяет успешность и глубину выполнения задания.

В ходе работы нам удалось пронаблюдать и выделить все гипотетически определенные нами феномены учебной инициативы.

Мы получили экспериментальное подтверждение нашей гипотезы.

Развитие учебной инициативы в конце младшего школьного возраста предполагает переход от учебно-результативного к учебно-продуктивному типу действий. Этот переход можно обнаружить на материале задач с недостающими данными, предполагающих множество возможных решений разного уровня сложности. Для ученика становится важным не решить задачу, а решить ее определенным способом, или не просто выбрать задачу, а выбрать задачу под определенный способ действия, определить учебно-предметные ограничения на собственное действие.

Составленная нами такая организация диагностических заданий в диагностической процедуре позволяет различить установки на формально-результативный и учебный тип действия, а вместе с тем определить развитие учебной инициативы и интереса как интегральных характеристик основных новообразований младшего школьного возраста.

Список литературы

1. Возрастная и педагогическая психология // Хрестоматия / под ред. Дубровиной И. В., М.: Академия, 2001. 368с.

2. Возрастная психология // Учебник / под ред. Обуховой Л. Ф., М.: Педагогическое общество России, 2003. 448с.

3. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО – Пресс, 2002. 1008с.

4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480с.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. 544с.

6. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. 35с.

7. Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Возрастная и педагогическая психология // Материал Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. 209с.

8. Давыдов В. В. Психологические особенности “дочислового” периода в математике. М.: Политиздат, 1980. 63с.

9. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1992. № 3 – 4.

10. Краткий психологический словарь / сост. Карпенко А. А. / под общ. ред. Петровского А. В., Ярошевского М. П. М.: Политиздат, 1985. 431с.

11. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика. М.: изд-во Институт практической психологии, 1998. 416с.

12. Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника // Хрестоматия по возрастной психологии // составитель канд. психол. наук Семенюк Л. М. / под ред. Фельдштейна Д. И. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

13. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

14. Психологический словарь / под ред. Давыдова В. В., М.: Педагогика, 1983. 488с.

15. Психологический словарь – справочник / под ред. Дьяченко М. И. М.: Харвест, 2004. 576 с.

16. Психология и математика /под ред. Давыдова В. В., М.: Наука, 1976. 296 с.

17. Психология развития младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова, М.: Педагогика, 1990.

18. Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997. 40 с.

19. Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике / Вопросы психологии, 1997. №3. с. 40-51.

20. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288с.

21. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268с.

22. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Вопросы психологии, 1998. №5. с. 68-81.

23. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Вопросы психологии, 2001, №5.

24. Цукерман Г. А. Идея рефлексивного развития как ценностное основание психологии учебной деятельности. // лекция, 1998.

25. Цукерман Г. А. Субъект учебной деятельности. Почему он не уловим? // лекция. Июнь, 1993. 4с.

26. Эльконин Б. Д. Ведение в психологию развития. 1994.

27. Эльконин Б. Д. Психология развития / Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2001. 144с.

28. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.

29. Эльконин Б. Д. Особенности знакового опосредования при решении творческих задач / Вопросы психологии, 1997, №3.

Приложение 1

Подшипники

Фабрика делает подшипники, каждый день – одинаковое количество.

Все подшипники сразу упаковываются в коробки. В разные дни недели используются коробки разного размера.

В таблице указано, сколько коробок с подшипниками запаковывают в разные дни недели.

Два дня в неделю фабрика делает подшипники для машиностроительного завода, упаковывая по 80 и 160 штук в коробку.

Возможный набор вопросов, составленный нами, который можно считать выполнением задания на достаточно высоком уровне:

Вопрос 1. Сколько коробок с подшипниками упаковывает фабрика за неделю (в субботу и воскресение фабрика не работает)?

Вопрос 2. В какой день подшипники упаковываются в самые маленькие коробки?

Вопрос 3. В какие дни фабрика делает подшипники для завода?

Вопрос 4. Сколько подшипников изготавливает фабрика в среду?

Вопрос 5. Если собрать подшипники из пяти коробок, упакованных в разные дни недели (по одной в каждый день), сколько будет подшипников? Приложение 2Веломарафон

В марафоне участвовали пять велосипедистов.

Каждый из участников преодолел одинаковое расстояние.

В таблице указано время, которое затратил каждый участник на прохождение всего пути.