Однако не оценивать работу школы по качественному и количественному показателю нельзя, т.к. главной задачей любого учебного заведения является развитие личности и вооружение учащихся прочными и глубоким ЗУНами.

К.Д. Ушинский писал: «Почти во всех русских учебных заведениях принято обозначать цифрами прилежание и успехи школьников. Мы употребляем цифры от «0» до «5». «0» показывает, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей… «Единицу» и «два» ставят тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок. «3» ставят за посредственное прилежание; «4» – когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; «5» получает он за отличное знание урока». (цит. по 4.С.28). Со времён Ушинского эта балльная система претерпела некоторые преобразования, превратившись фактически в «четырёхбалльную» систему (хотя её называют «пятибалльной»), но содержательный смысл баллов остался. Так, сегодня полностью исключена отметка «0», а «единица» применяется на практике в исключительных случаях, ставится она для того, чтобы в последствии исправить её на «4», или за поведение, и выражает она скорее крайнее обострение отношений между учеником и учителем, чем объективную оценку уровня знаний учащегося.

Таким образом, старая традиционная система обучения устарела и изжила себя. Отметка и проверка знаний учащихся является неотъемлемой частью существующего ныне процесса обучения. Пока этот процесс не будет изменён, без проверки и отметок обойтись невозможно, и тем более их нельзя отменить. Отметки нет ни в одном виде деятельности, кроме школы. Поскольку баллы отрицательно влияют на учение и воспитание подрастающего поколения, приучают школьников обманывать и совершать антиобщественные поступки, то назрела необходимость найти другую систему учебной деятельности, которая не требовала бы отведения особого времени урока на контроль.

Восприятие младшими школьниками оценки их учебной деятельности

Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребёнка источником радости или горя. Не замечать эту действительность, значит, допустить серьёзный просчёт в анализе оценочной стороны обучения.

Зарождается привыкание учащихся к тому, что их оценивают другие: «Надо только выполнять, а хорошо или плохо выполнено, об этом скажут учителя, они знают, как оценивать». Такая деятельность способна вызывать у ученика неверие в объективность педагога.

С первых дней школьной жизни на пути учения перед ребёнком появляется своеобразный «идол» - отметка. Для ребёнка этот идол то добрый, снисходительный, то жестокий, безжалостный, неумолимый. Ребёнок старается удовлетворить «идола» или обмануть его и постепенно привыкает учиться не ради личной радости, а для отметки.

Отметки выполняют функции принуждения, подстёгивания, поощрения. Но начинающий школьник в силу возрастных особенностей на первом этапе не понимает значения отметки и её объективность. В смене позиций дошкольника на школьника, «маленького» на «большого» отметки воодушевляют ребёнка. Здесь действует простая возрастная логика в оценивании приобретённых знаний, умений и навыков: кто больше старался и трудился, тот заслуживает большей похвалы, а кто меньше старался – меньшей похвалы; и всё это независимо от качества результата. Учебная деятельность может переживаться школьником как процесс, унёсший много труда и стараний, и тогда результат деятельности будет расцениваться школьником субъективно, в зависимости от затраченного труда и энергии. Ученик строго не отличает учебную деятельность (т.е. старание, усердие) от результата (усвоенных ЗУНов) и хочет, чтобы они были оценены педагогом в целостности.

В начале педагогу приходится приучать детей к отметкам, объектировать их разность, градацию, и вскоре ребёнок увидит, что отметки во многом будут определять и регулировать его отношение к окружающим. Со временем ребёнок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда и отметок. Скорость и глубина этого процесса зависят от: возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и от отметок как материализованных форм этих суждений.

Детская любознательность, генетическое стремление к познанию движут младшим школьником. Необходимы лишь рационально организованный учебный материал и педагогическое руководство, создающие условия для проявления разносторонних внутренних потенций и включения детей в процесс познавательной деятельности.

Ш.А. Амонашвили считает, что чем выше осознание учеником важности учения, тем больше влияние его успехов и неудач в учении, т.к. создаётся общественное мнение о нём, регулирующее его отношения между ним и другими. Исключения в этой закономерности, по мнению Амонашвили, могут быть, если:

1. Школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения преодолевают отрицательное мнение о нём сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога;

2. У школьника есть вера в свои силы, он надеется исправить положение;

3. Педагог организует учебно-воспитательный процесс так, что общение с учеником не ставится в зависимости от его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносятся на отношение к его личности. (1.С.31,32)

Необходимо воспитание уровней притязаний, формирование навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих». (цит. по 1.С.23)

Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и потребностей ребёнка. В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться поддерживающей оценкой педагога, его указаниями, одобрением, постановкой перед ним в зависимости от развивающихся сил всё более сложных задач.

Неодинаковая успеваемость учащихся ставит перед учителем проблему её выравнивания. Как считает Ш.А.Амонашвили, в условиях обычной методики обучения, рассчитанной на «среднего ученика», её решить практически не удаётся. Понятие выравнивания знаний детей будет неверно понято, если не принимать во внимание различий в индивидуальных способностях и задатках, нуждающихся в своём развитии. Амонашвили убеждён, что с помощью психолого-дидактической методики индивидуального подхода нужно развивать способности каждого ребёнка до пределов его потенций. Выравнивание, таким образом, будет заключаться не в формальном увеличении объёма знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков. (1.С.38,39)

Из психологических исследований следует, что отметка является для школьников всех возрастов важным мотивом учебной деятельности. (1.С.52). Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся. Специальное исследование показало, что интерес к учению проявляют 4% учащихся 3-го класса. Но учебная деятельность может быть осмыслена и организована учеником как умственная активность, направленная на усвоение ЗУНов. В этом случае он будет склонен к объективной оценке результатов вне зависимости от затраченного труда. (1.С.52-54).