Вклад Гербарта в педагогикуРефераты >> Педагогика >> Вклад Гербарта в педагогику
Высшими вспомогательными средствами управления, с которыми воспитатель уже выходит за пределы только управления, являются авторитет и любовь. «Пред авторитетом склоняется дух ребенка» и авторитетом зарождающаяся воля его направляется к хорошему, отвращаясь от дурного (здесь уже пределы воспитания).
Но приобретается авторитет только «превосходством духа», в связи с последовательным, открытым, искренним в своем применении и глубоко проникающим образом действия, который «идет своей собственной прямой дорогой, принимая в расчет обстоятельства, но нисколько не заботясь об одобрении или неодобрении со стороны более слабой воли», т.е. не позволяя ей управлять собой или направлять себя. «Любовь основывается на согласии чувств и на привычке». «Время, теплая заботливость, пребывание вдвоем, – все это придает силу отношениям между воспитателем и воспитанником. В какой степени любовь, раз приобретенная, облегчает управление, – об этом нечего говорить: но она настолько важна для воспитания в собственном смысле (ибо она сообщает ребенку направление ума воспитателя), что самому суровому порицанию подлежат те, которые охотно и к большому вреду для воспитания пользуются ею для того, чтобы доставить себе удовольствие испытать на детях свою силу». Авторитет естественно, по природе вещей, принадлежит более отцу, чем кому-либо другому, а любовь более матери. И так как они (авторитет и любовь) являются лучшими средствами управления и имеют громадную силу в воспитании, то для Гербарта ясно, что нельзя родителей, располагающих такими средствами, отстранять от школы. «Тому», – говорит Гербарт, – «кто занимается образованием круга представлений (т. е. обучением), не следует быть настолько самонадеянным, чтобы делать свое дело одному, втихомолку, устраняя от него родителей, тем более, что только доверие к нему могло дать ему его полномочия, всегда ограниченные».
Итак, Гербарт различает три вида образовательных воздействий на ребенка: обучение, воспитание в собственном смысле и управление. Первые два образовывают, формируют воспитанника, последнее только содействует образованию посредством отвлечения ребенка от беспорядка.
Об условиях нравственного образования и управления мы сказали достаточно, переходим теперь к изложению моментов и условий собственно обучения.
Вопросы
1. Как Гербарт смотрит на одну педагогическую практику? Достаточно ли она для правильной постановки воспитания? 2. Что такое наука о воспитании? Какие философские дисциплины служат основой для педагогики? Чему служит этика и психология? Можно ли, по Гербарту, свести педагогику лишь на прикладную часть психологии или этики? Какое значение придает Гербарт теории? 3. Чем обусловливается (практическое) искусство воспитания? Какое отношение имеет теория педагогики к педагогическому такту, этой основе искусства воспитания 4. Как Гербарт смотрит на цели воспитания? Как он их различает? 5. Какое отношение имеет развитие многостороннего интереса к нравственности в собственном смысле? 6. Почему обучение занимает в педагогической системе Гербарта первое место? 7. Чем отличается нравственное воспитание в собственном смысле от обучения? Каковы принципы нравственного воспитания? В чем оно должно находить свою опору? Как должны быть поставлены воспитательные наказания? Как бороться с глубокой испорченностью в детях? Как создается устойчивость характера или нравственной деятельности? Как бороться со страстями? Как Гербарт смотрит на физическое воспитание в интересах нравственности? Какое рекомендует воспитателю отношение к индивидуальности питомца? 8. Чем вызывается необходимость управления или дисциплины, по Гербарту? Какое отношение между воспитанием и управлением? Какие приемы управления? Какие указания Гербарт дает относительно надзора? Относительно запретительных мер и «наказаний? Чем лучше всего обеспечивается порядок в управлении? Какие Гербарт указывает высшие средства управления, уже выходящие за его пределы? Итак, каковы, по Гербарту, образовательные воздействия на ребенка?
ГЛАВА 3. И. Ф. Гербарт. Его педагогические воззрения: взгляды на обучение, его задачи и принципы
1. Содержание или моменты (ближайшей) цели обучения. Возбуждение интереса
Первая, собственная цель обучения, как мы знаем, состоит по Гербарту в возбуждении многосторонних интересов. Но содержание этой цели заключает в себе три момента: а) возбуждение интереса; б) возбуждение именно многостороннего интереса и в) сохранение, при многосторонности, сорганизованности или единства.
А. Обучение должно возбуждать в воспитаннике интерес. Под интересом Гербарт понимает ту умственную самодеятельность, вызываемую предметом, которая психологически, согласно гербартовской теории, состоит в том, что навстречу впечатлениям обучения в душе питомца поднимаются представления, составляющие собственность и свободное достояние его души. Эти свободно поднимающиеся представления ассоциируются с новыми впечатлениями и восприятиями, благодаря чему последние усваиваются легко и прочно. Такое усвоение новых впечатлений посредством ассоциации с имеющимися уже прежними представлениями (апперцептирующей массой) Гербарт называет апперцептивным вниманием. Оно в высшей степени важно при обучении, хотя и не является по времени первым. Первым, на которое и оно само опирается, Гербарт считает внимание, зависящее от силы впечатления, которое он и называет вниманием «примитивным или первоначальным»: «яркие цвета, громкий голос замечаются легче, нежели темные цвета или слабые звуки». Эти оба вида внимания составляют внимание непроизвольное, в противоположность вниманию произвольному, которое зависит «от заранее принятого намерения» («учитель часто добивается его увещаниями или угрозами»). В обучении, разумеется, важнее всего непроизвольное внимание (как примитивное, так и в особенности апперцептивное): «именно в нем заключается тот интерес, который мы имеем в виду».
2. Основы возбуждения интереса. Условия непроизвольного внимания: живой предварительный опыт; связность, последовательность, разнообразие и наглядность обучения. Помощь произвольного внимания
Раз известна психологическая природа „интереса", которая совпадает с условиями непроизвольного (примитивного и. апперцептивного) внимания, то отсюда не трудно вывести, как должно быть поставлено обучение, чтобы вызывать интерес. Если новое сообщение должно вызывать в душе питомца и опираться на ассоциацию со старыми, имеющимися представлениями, то ясно, что обучение должно уже находить для себя некоторые готовые основы в душе ребенка. Эти основы закладываются до обучения живым опытом и общением ребенка, т, е. непосредственным ознакомлением с предметами (опыт) и непосредственным пребыванием в человеческом обществе (общение): „эти две основы обучения должны уже существовать до него". „Если их нет то прежде всего необходимо создать их, при том с надлежащей основательностью (что и делают, - заметим от себя, - детские сады Фребеля): каждый пробел в них есть потеря для обучения, ибо он означает недостаток представлений, которые воспитанники должны сами вкладывать в слова учителя". Из той же психологической природы интереса вытекает и следующее „главное правило" обучения; „непосредственно перед тем, как ученики сами приступят к работе, следует вводить их в круг тех представлений, к которым относится эта работа; особенно следует делать это в начале урока посредством краткого обозрения того, о чем будут читать или рассказывать". „Раз апперцептивное внимание в ходу" - т. е. раз вызвана умственная деятельность, высылающая подходящие представления к восприятию новых, - „следует им пользоваться и не нарушать его. Речь должна направляться к тому пункту, где ее ожидают, пока не удовлетворены ожидания; разрешения должны до очевидности соответствовать поставленным задачам; все должно быть связано одно с другим. Нарушается внимание несвоевременными паузами (которые дают повод к появлению неподходящих представлений) и введением посторонних элементов; нарушается оно также теми апперцепциями, которые освещают то, что должно оставаться в тени. Сюда относятся слова, слишком часто повторяемые, так называемые любимые выражения, затем все, что язык выдвигает с ущербом для самого предмета, даже рифмы, стихотворный размер и риторические украшения не в подходящем месте". В интересах связности, - на чем зиждется интерес, - не должно быть уклонений, и не должно быть скачков в изложении. "Если делать скачки к новому предмету, то часто оказывается, что этот новый предмет слишком чужд предыдущему и что прежние представления не хотят еще уступать ему места". Но, впрочем, нельзя и затягивать изложения. Затягивание, как паузы, прерывают ряды восходящих, ассоциирующихся представлений: когда долго нет новых представлений, то возбужденные уже, восходящие им навстречу старые увлекают сознание куда-нибудь в сторону. "Если ожидать слишком долго", - говорит Гербарт - "то изложение выйдет растянуто; если обучение дает слишком мало разнообразия, оно становится скучным; ученики думают тогда о другом, и их внимание совершенно потеряно для учителя". Поэтому "не следует слишком долго демонстрировать одно и то же: однообразие действует утомительно". Умелому изложению, чуждому и утомительного однообразия, и скачков, Гербарт рекомендует учиться у классиков. "В общем можно заметить", - говорит он - "что те писатели, способ изложения которых классический, почти не делают скачков, но никогда не остаются вполне неподвижными. В изложении у них есть едва заметное, по крайней мере всегда легкое, движение вперед, при чем одна и та же нить, которой рассказ долго придерживается, приводит мало-помалу к самым сильным контрастам. Плохие писатели, напротив того, без всякого толку нагромождают одну на другую самые резкие противоположности и достигают того естественного результата, что противоположные представления вытесняют друг друга и оставляют в уме пустоту. Этой опасности должен бояться учитель, который хочет блистать пестрыми красками своего изложения". Избегая уклонений, топтанья на месте и скачков в изложении, "следует также избегать и чрезмерной простоты". "При ней апперцепция (т. е. связывание новых представлений со старыми) сейчас же завершается: она не дает достаточной работы". В интересах примитивного внимания, зависящего от силы восприятия, обучение должно быть наглядно: "имея дело с детьми", - говорит Гербарт, - "всегда надо предпочесть реальную, чувственную наглядность, - хотя бы только изображение предмета, если самый предмет нельзя иметь под руками, - простому описанию".