8. Содержание или моменты (ближайшей) цели обучения: единство или сорганизованность знаний (интересов)

Обучение должно дать воспитаннику многостороннее образование, создать в нем разнообразные живые (подвижные) группы представлений или, – что то же – возбудит в нем разнообразные интересы. В воспитаннике должна быть пробуждена многосторонняя духовная подвижность, которая бы сближала его со всем миром и всеми людьми. Но эта многосторонняя подвижность, однако, не должна быть разбросанностью. Разнообразные группы представлений, – надо помнить, что Гербарт сводить все интересы, в сущности, к образованию соответствующих групп представлений, – должны быть внутренне объединены в человеке. Многостороннее образование должно быть цельным образованием, а не многосторонней разбросанностью или рассеянность. Этой рассеянности, по Гербарту, останется «чуждым тот, кто легко охватывает одним взглядом хорошо упорядоченное знание, умеет видеть его во всех его отношениях и, удерживая его, во всех его частях сделать своим достоянием». Разумеется, этой целости, этой завершенности многостороннего образования «нельзя получить так скоро». К достижению ее в разных степенях Гербарт указывает путь или метод, сущность которого применима для объединения знаний как в отдельной частице и части обучения или знания, так и в целом многостороннем знании.

9. Метод цельного обучения

Указываемый Гербартом метод состоит из четырех последовательных моментов. Прежде всего, какой бы предмет или знание мы ни взяли, надо сначала ясно сознать, воспринять отдельные элементы знания. Эти отдельные, ясно воспринятые элементы надо потом ассоциировать с другими элементами. Полученные посредством ассоциации элементарные группы представлений надо связать, координировать в более сложную систему и, наконец, сообщить воспитаннику уменье свободно пользоваться системой знаний, сделать из его знаний подвижное целое, которое срастается с его деятельным духом и устремляет его к новым, самостоятельным исследованиям.

Обучение прежде всего пробегает эти ступени, прежде чем перейдет от ясного восприятия впечатления к его живой связи с другими представлениями, к полному осмысливанию его. Усвоение каждой самой малой группы познавательных элементов проходит эти ступени, разумеется, очень быстро; равно как те же ступени имеют место и тогда, когда обучение связывает обширные группы представлений с другими, достигая тем высшего, философского осмысливания познаний, «высшей рефлексии»: только по отношению к большим группам представлений это прохождение ступеней происходит медленнее. Объединение в познающем духе отдельных предметов (учебных дисциплин) до единого, целостного живого знания, разумеется, составляет последнее завершение этих, все более и более восходящих, все более и более расширяющихся синтезов (объединений) знаний.

Обыкновенно учителя придают преимущественное значение той или другой ступени обучения: одни – самому мелочному расчленению даже незначительных предметов, ради наибольшей ясности восприятия; другие – ассоциированию представлений, почему и предпочитают обучать посредством свободных бесед с учениками о разных предметах; третьи – логической связности представлений, почему и требуют передачи, преимущественно, главных мыслей, передачи со строгой точностью и в определенном логическом порядке (система), и, наконец, некоторые – последней ступени обучения, почему и «бывают довольны только тогда, когда их ученики оказываются в состоянии самостоятельно упражняться в правильном мышлении». Но, по настоящему, эти моменты и связанные с ними различные способы обучения «не должны исключать один другой, но, напротив того, должны следовать один за другим в каждом кругу предметов преподавания, – малом или большом, безразлично, – и притом в указанном порядке». В начале обучения для ясного восприятия предмета нужно разложить предмет на составные, простейшие его элементы и, при сообщении их, пользоваться краткой, понятной речью. Для ассоциирования предмета с другими представлениями наилучший способ – непринужденная беседа: «таким образом, ученик получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений отчасти так, как для него всего легче и удобнее и на свой лад усваивать заученное». Для системного знания нужно уже связное изложение, причем выдвигаются вперед главные мысли. Наконец, навык в пользовании системным знанием или, как Гербарт называет, «навык в методическом мышлении, ученик приобретает посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя». Именно через эти моменты обучение достигает того, что душа начинает любить предмет знания, понимает его цену, дать ясность, ассоциацию, систематический порядок и возможность пробежать этот ряд с одного конца до другого (т. е. сделать материал подвижной собственностью учащегося). То, что здесь (при первых элементах познания) происходит быстро одно после другого, происходит постепенно медленнее, когда из самых малых единиц составляются ближайшие большие единицы, и с тем большими промежутками (периодами) времени, чем выше ступени рефлексии должны быть достигнуты».

На этом мы и закончим изложение общих точек зрения Гербарта относительно обучения. Касаться другим общих точек зрения нет нужды: они больше свидетельствуют о великой склонности и способности философа-педагога к анализу, к расчленению и в тоже время обобщению расчлененного, чем служат ясности представления педагогического дела в его общих основах.

10. Значение Гербарта в истории педагогики

Гербарт оказал громадное влияние на немецкую педагогику а через нее на педагогику вообще. Его особенное, выдающееся положение в развитии педагогической науки определяется тем, что он является «лучшим философом между педагогами и лучшим педагогом между философами». Другим педагогическим мыслителям до него недоставало строгого философского образования. Поэтому, при богатстве педагогического опыта и идей, они не могли дать им философского обоснования. Песталоцци указывал на необходимость психологического обоснования своего «единого, естественного метода» воспитания, но не дал, однако, развитой психологической теории. Указав цель воспитания в развитии человечности, высшей человеческой личности, он, все же не дал философского изложения тех идеальных норм, которыми определяется идеальное достоинство, сущность человека и человечества, не дал философской этики. Гербарт же дал то и другое. Если сравнивать Гербарта с философами, то он многим уступает в глубине и оригинальности идей, но зато другим философам (даже Локку и Канту) недоставало глубоко выраженного педагогического интереса и проникновения. Локк и Кант оставили для педагогии только «заметки», «некоторые мысли», которые, правда, связаны (или их можно связать) с их философскими основными взглядами, но связаны, так сказать, непроизвольно. Сами же философы не ставили себе нарочитой задачи – философски обосновать свои педагогические взгляды и заметки, подвести под них прочный психологический и этический фундамент. Педагогический интерес среди философских интересов не занимал у них центрального места, а был лишь сторонним, побочным, прикладным интересом, на долю которого только и могли оставаться «заметки», «некоторые мысли». Напротив, у Гербарта педагогический интерес был центральным интересом, который притягивал к себе весь его философский дух. Вот почему только у него педагогика является строго законченным, систематически развитым и расчлененным целым, твердо и научно обоснованной системой понятий, или наукой. В этой научной обработке педагогических понятий, в научно-философском методе обоснования и изложения педагогических идей и заключается та основная заслуга Гербарта в истории педагогической мысли, в силу которой он считается творцом научной педагогики. Именно это считают оригинальным в педагогике Гербарта, а не педагогическое содержание само по себе, ибо в главном последнее совпадает с идеями предыдущих педагогических мыслителей: Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци и пр. С Гербарта научная педагогика неизменно начинает держаться двух указанных ей основ: психологии и этики, при чем первая служит к определению преимущественно средств и путей воспитания, а последняя – целей его и задач. Если современный Марбургский профессор-педагог Пауль Наторп расширяет и углубляет этический фундамент педагогики, указывая основу педагогики не только в философском учении о нравственности, не только в этической части, но и в других «законоустанавливающих» частях, однородных с этикой (в логике – для умственного образования и в эстетике – для эстетического образования) и отсюда, вообще, в целой, единой философии, из которой те части выходят, как из корня побеги, то все-таки и расходясь с Гербартом, он идет той дорогой, которая ясно указана для педагогики именно Гербартом. Гербарт первый определенно поставил педагогику в неразрывную связь с философией, признал ее истинно-философской наукой и даже фокусом философских наук.