3. Методика «Выяснение активного словарного запаса» – для определения уровня развития речи.

Научная новизна проведённого исследования состоит в том, что предложено психологическое исследование взаимосвязи развития мышления с памятью и речью у младших школьников.

Практическая значимость определяется тем, что комплекс подобранных методик может использоваться при выявлении детей с «неблагополучным» вариантом развития мышления, памяти и речи в процессе обучения ребенка в начальных классах. Результаты исследования и программа коррекционно-развивающих занятий по формированию мышления, памяти и речи могут быть использованы в работе школьных психологов и учителей начальной школы.

1. Психологические особенности младшего школьного возраста

1.1 Границы младшего школьного возраста

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6–7 до 9–11 лет.

В концепции А. Валлона стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей[1].

В периодизации Э. Эриксона на этой стадии ребенок учится любить учиться, соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учится наиболее самоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры[2]. В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны. Во всех культурах ребенок на этой стадии получает систематическое наставление, хотя и не всегда только в стенах школы.

Современные школы, как считает Э. Эриксон, страдают двумя крайностями: либо жизнь младшего школьника превращается в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали; либо на этот возраст продлевается натуральная детская способность узнавать нечто, играя, учиться тому, что надо, делая то, что хочешь[3]. Оба метода хороши лишь для части детей, но для большинства требуют регулирования. Доведенная до крайности первая тенденция использует склонность дошкольника быть всецело зависимым от обстоятельств: с одной стороны, он может выучить все, что необходимо, и развить в себе непоколебимое чувство долга; но с другой – может никогда не разучиться этому самоограничению, что сделает собственную жизнь безрадостной и, главное, сломает у будущих собственных детей естественное стремление учиться и работать. Доведенная до предела вторая тенденция ведет к исключительному ограничению образования пределами хочу [4].

Этот возраст наиболее полно описан в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.)[5].

Наиболее характерная черта этот этапа-то, что дошкольник становится школьником. Начало периода уходит корнями в кризис 6–7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника[6]. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также их не определяют. Эти отношения существуют параллельно и связаны иерархическими связями, но в целом благополучие ребенка зависит от семейной гармонии.

По мнению Л.И. Божович, в младшем школьном детстве, начинающимся кризисом 7‑ми лет; начинает осознаваться свое социальное «Я», со стороны взрослых предъявляется новая система требований[7]. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми[8].

1.2 Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе[9].

В школе система ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель и ребенок-родители. Система ребенок-учитель начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми[10]. Впервые отношение ребенок-учитель становится для ребенка отношением ребенок-общество. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство, асимметрия отношений; в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип все равны перед законом. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Социальная ситуация развития младшего школьника требует от ребенка особой деятельности – учебной. Учебная деятельность младшего школьника – это не просто деятельность по усвоению знаний, тем более что в игре и дошкольных формах познавательной деятельности ребенок тоже усваивал знания. Но если в дошкольном возрасте усвоение – это косвенный продукт какой-либо другой деятельности, то в младшем школьном возрасте это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством[11].

Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, она не дана в готовой форме. Она должна быть сформирована в форме умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. И решается она не так-то легко. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачивает свою действенность, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс обучения в младших классах должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и сохранится как общий мотив, но побуждать к учению будет содержание школьного обучения. У ребенка необходимо формировать познавательную мотивацию.

Ее формирование тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах школьного обучения она может вообще не формироваться. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда детям в школе будет интересно, комфортно, содержательно и интересно. Для этого требуются радикальные изменения содержания обучения в младших классах[12].