Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии
Рефераты >> Педагогика >> Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии

Другим барьером, стоящим на пути учащихся к выполнению задания, является сложность для них процедуры узнавания в предложенной им конкретной ситуации определенной типовой (модельной) ситуации данного предмета. На преодоление именно данного препятствия направлена работа по анализу структуры предмета. Не вдаваясь в более подробное обсуждение отдельных элементов анализа преподаваемого предмета, можно отметить, что в общем случае в его основе лежит рефлексия действий и операций, которые осуществляет сам преподаватель в процессе освоения и применения им отобранного для изучения и понимания содержания научных знаний. В конечном итоге, на основе такой рефлексии учителем может быть составлена модель оптимальных (для разных групп) учебных действий учащихся и модель собственной педагогической деятельности, которые могут быть положены в основу разрабатываемого индивидуального педагогического проекта.

4. Анализ педагоги чекой техники учителя

Анализ четвертой компоненты педагогической деятельности - применяемой учителем педагогической техники - представляет собой соотнесение результатов анализа трех первых компонент с базовыми принципами и ведущими технологическими элементами существующих в педагогической науке и практике теоретических, методологических и опытных течений. В задачи данной работы не входит описание самих этих течений. Кроме того, в рамках проектного подхода к организации педагогической деятельности, отсутствие анализа первых трех ее составляющих обессмысливает работу по изучению каких либо теоретических схем. Отметим лишь, что любая педагогическая "технология" должна содержать в себе ответы на следующие вопросы:

1. Каковы те педагогические проблемы, на решение которых нацелена данная "технология"?

2. В каких условиях оправдано применение данной "технологии"?

3. Каков масштаб применения данной "технологии"?

4. Какова этапы внедрения и применения "технологии"?

Некритическое же применение "технологии" ради самой "технологии" в лучшем случае поможет решить лишь определенные социальные задачи.

Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя.

Рефлексия - важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения[7].

Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Взятые вместе, эти «ключевые умения» составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя. Данные умения представлены в таблице О.Б Даутова и С.В. Христофоров предлагают методику оценки учителем рефлексивных способностей.[8] (Табл. 1)

Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть, решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий.

Таблица №1 - Методика оценки учителем рефлексивных способностей

Умения

Баллы

Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач

1-9

Умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели

1-9

Умение сделать предметом анализа каждый свой педагогический шаг

1-9

Умение конкретизировать и структурировать проблему

1-9

Умение раздвинуть горизонты практики и увидеть новые проблемы, вытекающие из предшествующего опыта

1-9

Умение найти способы решения задачи

1-9

Умения тактически мыслить, т. е. конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации

1-9

Умение «версионно» мыслить, т. е. мыслить предположениями гипотезами, версиями

1-9

Умение работать в системе «параллельных целей», создавать «поле возможностей» для педагогического маневра

1-9

Умение в ситуации дефицита времени принимать достойное решение для выхода из трудных педагогических ситуаций

1-9

Умение анализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты

1-9

Умение привлекать разнообразные теории для осмысления собственного опыта

1-9

Умение анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практики

1-9

Умение комбинировать элементы теории и практики, чтобы получить целое, обладающее новизной знание

1-9

Умение объективно и непредвзято оценивать педагогические факты и явления

1-9

Умение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения

1-9

Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но - и это главное - является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель).


Страница: