Практические работники, руководители дошкольным образо­ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови­ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од­нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад­ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе­ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви­тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на­правления инновационной деятельности в плане создания разви­вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен­ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле­мы продолжалась.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руковод­ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес­кой программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспе­чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

«Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ре­бенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошколь­ном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов­лению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

- дистанции, позиции при взаимодействии;

- активности, самостоятельности, творчества;

- стабильности - динамичности;

- комплексирования и гибкого зонирования;

- эмоциогенности среды;

- сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

- открытости - закрытости;

- учета половых и возрастных различий детей.

Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установле­ние контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди­станции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого ста­новиться творцами своего предметного окружения. Интерьер мо­жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле­менты и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообраз­ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но­воселовой содержались научные психолого-педагогические осно­вы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям до­школьных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро­вании развивающей предметной среды образовательных учреж­дений.

Подчеркивается значение единства стилевого решения всех по­мещений с учетом их функционального взаимодействия и напол­нения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас­штабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Совре­менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромож­дения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом пред­метами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (мас­штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном пред­метному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичес­ких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физи­ологических и психологических особенностей обитателя этой сре­ды. Они заключаются в следующем:

- развивающий характер предметной среды;

- деятельностно-возрастной подход;

- информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

- обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо­культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

- вариативность;

- сочетание традиционных и новых компонентов;

- обеспечение составных элементов среды, соотносимости с мак­ро- и микропространством деятельности детей;

- обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

- обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды в дошколь­ных учреждениях будут способствовать новые подходы к форми­рованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обо­рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ­ных помещений как базовых компонентов развивающей предмет­ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про­должен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото­рые из них:

- групповые и классные помещения;

- общие столовые;

- спальни;

- аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

- библиотеки;

- дизайн- и изостудии;

- музыкальные и театрально-танцевальные залы;

- физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и сауной;

- зимние сады, живые уголки;

- рекреации и коридоры;

- кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната от­дыха для персонала;

- а также объекты за пределами стен детского сада (внешний облик здания, дворы-парки на участке детского сада).

Важное направление деятельности по изменению педагогичес­кой работы дошкольного учреждения связано с программно-мето­дическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуа­ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло­жение о дошкольном учреждении» внесли существенные измене­ния: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие воз­можности для использования различных образовательных моде­лей и технологий. Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе.

Это давало новый импульс для развития инициатив и творче­ства педагогов, в том числе и по разработке вариативных программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших форм работы, обрес­ти собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» ро­дителей. Однако достаточно быстро практические работники ощу­тили сложность работы над новыми программами, высокую ответ­ственность за их качество.