Умственная активность нужна также и при изучении текста. Необходимо выделить главную мысль парагра­фа, проследить за убедительностью ее обоснования, уяс­нить логику рассуждений, последовательность и этапы вывода формулы, соотнести конкретные примеры и фак­ты с доказываемым положением и т. д. Так как объясне­ние учителя бывает обычно рассчитано на уровень раз­вития конкретного класса, а в учебнике это сделать не­возможно, то, как правило, усвоение текста учебника требует от учащихся больших умственных усилий, чем усвоение объяснения учителя,

Глубокое понимание учащимися сообщаемого мате­риала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных спо­собностей. Именно в процессе понимания ученик усваи­вает опыт проведения логических рассуждений, анали­за, синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий (сравнения, противо­поставления, сопоставления, классификации, определения и т. д.). Повторяя рассуждения учителя и учебника, V подражая им, ученик осваивает приемы мыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание материала учащимися является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.

Система работы по активизации познавательной дея­тельности должна прежде всего включать в себя систе­му приемов, направляющих мыслительную деятельность учащихся в процессе восприятия ими материала, изла­гаемого учителем или в книге. Необходимо также иметь четкое представление о том, какие приемы объяснения материала обеспечивают наиболее глубокое усвоение и способствуют более всестороннему развитию мышления учащихся. Очевидно, выбор приемов объяснения опреде­ляется уровнем развития учащихся и характером изла­гаемого материала, так как к изложению физических теорий, законов, понятий могут быть предъявлены раз­личные методологические требования.

Логическое мышление.

Под логическим мышлением понимается процесс самостоятельного решения познава­тельных задач. «Общая схема решения всякой задачи за­ключается в соотнесении условий задачи с ее требова­ниями и анализе условий и требований через их соотне­сение друг с другом . т. е. представляет собой анализирование и синтезирование в их взаимной связи и взаимозависимости».

На этом уровне познавательной деятельности учащие­ся должны уметь самостоятельно анализировать изучае­мые объекты, сравнивать их свойства, сравнивать результаты отдельных опытов, строить обобщенные вы­воды, выполнять классификацию, доказательства, объяс­нения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т. д. Поэтому учитель, организуя мыслительную деятельность учащихся на дан­ном уровне, должен подбирать учащимся такие задания, которые предусматривали бы выполнение одного из ука­занных умственных действий или их различную совокуп­ность. Чем больше самостоятельных действий должны совершить учащиеся при выполнении задания, тем оно сложнее.

Чтобы обучение в максимальной степени способство­вало развитию учащихся, предлагаемые учителем задания должны несколько опережать их уровень развития, лежать в зоне их ближайшего развития.

«По мере того, как в процессе мышления складыва­ются определенные операции — анализа, синтеза, обоб­щения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способ­ность, складывается интеллект».

Как понимание, так и логическое мышление пред­ставляют собой аналитико-синтетическую деятельность, однако между ними есть существенные различия по их источнику, дидактической функции и субъективному пе­реживанию.

В процессе мышления ученик самостоятельно (в ходе аналитико-синтетической деятельности) приходит к но­вым выводам. В процессе понимания он уясняет смысл и непротиворечивость вывода, сделанного учителем. При понимании происходит осмысление и усвоение готового сообщения, при мышлении выводится новое знание. Понимание и субъективно представляется иначе, чем логи­ческое мышление. Суть понимания — в узнавании, осо­знании, уяснении и фиксации в сознании чего-то нового в том, что воспринимается и усваивается. Различие между мышлением и пониманием огромно. Ученику гораздо легче проследить за логичностью вывода, его доказа­тельностью, чем получить этот вывод на основе собствен­ной аналитико-синтетической деятельности. Приемами развития мышления учащихся на уроках физики являются: эвристическая беседа, эвристические лабораторные работы, логико-поисковые задания, неко­торые приемы работы с учебником и др. Развитию логи­ческого мышления способствуют различного рода физические задачи, лабораторные работы, работы с дидактическим материалом и т. д.

Творческое мышление.

Согласно современным воззре­ниям процесс научного творчества совершается в три этапа.

I этап характеризуется возникновением (в ходе noзнания или практической деятельности) проблемной си­туации, первоначальным анализом ее и формулировкой проблемы.

II этап творческого процесса — этап поиска пути ре­шения проблемы. Этот поиск совершается в ходе деталь­ного анализа проблемы на основе имеющихся знаний, В случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можно пополнить, изучая соответствую­щую литературу или выполняя необходимые эксперимен­тальные исследования.

Часто принцип решения находят чисто логически, строго доказательно. Иногда объект исследования по­знай недостаточно, а знания о нем не только неполны, но и противоречивы. В этом случае доказательно вывести принцип решения возникшей проблемы не удается. На помощь приходит интуиция. При настойчивом исследова­нии проблемы наступает момент, когда принцип реше­ния усматривается, хотя он еще не доказан (не установ­лен экспериментально, не выведен теоретически).

III этап творческого познания — этап претворения найденного (или угаданного) принципа решения проб­лемы и его проверка. На этом этапе принцип решения реализуется в виде определенных результатов творчест­ва: решение новой задачи, обоснование и разработка конструкции, теории и т. д. Полученные результаты про­веряют экспериментально, согласуют с другими теорети­ческими данными и т. д.

Такова краткая схема творческого познавательного процесса. На самом деле он гораздо сложнее. Первона­чальная формулировка проблемы часто бывает неадек­ватна стоящей задаче; в ходе исследования приходится проверять и отбрасывать много ложных гипотез. Но более подробное рассмотрение этого вопроса не входит в нашу задачу.

Рассмотренная структура творческой познавательной деятельности позволяет выделить существенные черты творческого мышления. Для творческого мышления характерны не только развитость логического мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическое мышле­ние, быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивных суждений, решению задач в условиях неполной детерминированности. В учебном процессе к творческим целесообразно относить все те задания, принцип выполнения которых не указан, а часто и не известен учащимся явно. Он дол­жен быть сформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихся знаний и накоп­ленного опыта при решении нестандартных задач.