Как же происходит и в чем заключается самое важное изменение в развитии мышления ребенка под влиянием его речи? Мы знаем, что слово выделяет отдельные предметы, расчленяет синкретическую связь, слово анализирует мир,

слово — первое средство анализа; назвать предмет словом для ребенка — значит выделить из общей массы действующих предметов один. Мы знаем, как появля­ются первичные понятия у детей. Мы говорим ребенку: «Вот зайчик». Ребенок оборачивается и видит предмет. Спрашивается, как это отражается на развитии мышления ребенка? В этом акте ребенок от эйдетического, синкретического, наглядного образа, от определенной ситуации переходит к нахождению поня­тия.

Как показывают исследования, развитие понятий у ребенка происходит под влиянием слова, но было бы ошибочно думать, что это единственный путь. Так мы думали до последнего времени, однако опыт над эйдетиками показал, что понятия могут образоваться и иным, «естественным» путем.

В образовании понятий имеются две линии развития, и в области природных функций есть нечто, что соответствует той культурной сложной функции пове­дения, которая называется словесным понятием.

Э. Иенш давал испытуемому задачу: он показывал какой-нибудь лист с ров­ными краями, затем тут же показывал ряд листьев с зубчатыми краями. Иначе говоря, он показывал восемь-десять предметов, которые имели очень много общего в строении, но были и листья с индивидуальными отличиями: так, один лист имел один зубец, другой — два-три зубца. Дальше, когда перед испытуе­мым проходил ряд этих предметов, перед ним ставили серый экран и следили, какой образ у испытуемого возникнет. Оказывалось, что иногда у него появлял­ся образ смешанный, такой, как получается при коллективной фотографии (в свое время психологи сравнивали процесс образования понятия с процессом коллективной фотографии).

Сначала у ребенка нет общего понятия, он видит одну собаку, потом дру­гую, потом третью, четвертую, получается то же, что на коллективной фотогра­фии; то, что у собак разное, стирается, а то, что общее, — остается. Остается самое характерное, например лай, форма туловища. Следовательно, можно было бы думать, что понятие образуется у ребенка просто благодаря повторению од­ной и той же группы образов, причем одна часть признаков, которые часто повторяются, остается, а другие стираются.

Экспериментальными исследованиями это не подтверждается. Наблюдения над ребенком показывают, что вовсе нет надобности ему видеть, скажем, 20 собак для того, чтобы у него образовалось первичное понятие о собаке. И обрат­но: ребенок может видеть 100 различных видов предмета, но из всего виденного нужного представления у него не получится. Очевидно, понятие образуется ка­ким-то другим способом. У Иенша мы видим попытку проверить на экспери­ментах, что произойдет, если мы покажем серию связных предметов, например листьев с различными зубцами. Происходит ли при этом коллективная фотогра­фия или коллективный образ? Оказывается, нет. В этом опыте получаются три основные формы естественного образования понятий.

При первой форме получается так называемый движущийся образ. Ребенок видит сначала один лист, затем лист начинает зазубриваться, образуется один зубец, потом второй, третий, этот образ возвращается к первому впечатлению. Образуется динамическая схема, действительные раздражения переходят одно в другое, получается лист в движении, которое объединяет все то, что раньше было стабильно. Другую форму объединения образа Иенш называет осмыслен­ной композицией: из двух-трех образов, которые были перед нашими глазами, получается некий новый образ; он является не простой суммой двух или трех впечатлений, а осмысленным отбором частей; одни части отбираются, другие остаются, при этом возникают новые образы, целое является результатом ос­мысленной композиции.

Э, Иенш давал эйдетикам рисунок таксы и затем путем проекции через вол­шебный фонарь на тот же экран давал изображение осла; в результате из двух образов различных животных у испытуемых получалось изображение высокой охотничьей собаки. Некоторые черты совпали, некоторые взяты из одного и другого образа, добавились новые черты, получилось превращение в новый об­раз. Третьей формы образования естественного понятия мы не будем касаться подробно.

Опыты показали, что, во-первых, понятия не образуются чисто механичес­ким путем, что наш мозг не делает коллективной фото1рафии так, чтобы образ собаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результате полу­чался некоторый итог в виде «коллективной собаки», что понятие образуется путем переработки образов самим ребенком.

Таким образом, даже в натуральной форме мышления понятие не образуется из простого смещения отдельных черт, наиболее часто повторяющихся; понятие образуется через сложное видоизменение того, что происходит при превраще­нии образа в момент движения или в момент осмысленной композиции, т. е. отбора некоторых значимых черт; все это происходит не путем простого смеше­ния элементов отдельных образов.

Если бы понятия образовывались механическим путем накладывания одного раздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому что понятие являлось бы гальтоновской пластинкой. Однако даже умственно отста­лый ребенок отличается от животных образованием понятий. Все исследования показывают, однако, что у умственно отсталых детей общие понятия образуют­ся иначе; образование общего понятия есть именно то, что труднее всего выра­батывается у умственно отсталых детей. Самые яркие черты, по которым мыш­ление умственно отсталого ребенка отличается от мышления нормального ре­бенка, как раз и будут заключаться в том, что умственно отсталый ребенок не овладевает прочно мышлением с помощью образования сложных понятий.

Возьмем простой пример. Умственно отсталый ребенок, с которым я имел дело, решает арифметическую задачу. Как и многие отсталые дети, он неплохо владеет простым счетом: производит простейшие операции в пределах от 1 до 10, умеет сложить, вычесть, умеет ответить словесно. Он помнит, что выехал из города, где он живет, в четверг, 13-го числа; помнит, в котором часу это было. Это явление нередко встречается у умственно отсталых детей: у них бывает силь­но развита механическая память, связанная с определенными обстоятельства­ми.

С этим ребенком мы переходим к решению задач. Он знает: если от 10 отнять 6, то останется 4. Он это повторяет при одной и той же ситуации. Затем я изме­нил ситуацию. Если его, предположим, спрашиваешь: «В кошельке было 10 руб­лей, мать 6 рублей потеряла, сколько осталось?» — ребенок не решает задачу. Если принести монеты и заставить от 10 отнять 6, он быстро схватывает, в чем дело, и решает, что останется 4 монеты; когда мы дали ребенку такую задачу с моим кошельком, он решает ее. Но когда этому же ребенку дают задачу с бутыл­ками: «В бутылке было 10 стаканов, 6 выпили, сколько осталось?» — он не может решить ее. Если принести бутылку, показать, отлить в стаканы, проделать всю операцию, ребенок снова решает задачу и тогда уже может решить подоб­ную задачу и с ванной, и со всякой жидкостью. Но стоит спросить его: «Если от 10 аршин сукна отнять 6 аршин, сколько останется?» — он опять не решает задачи.