Решающее значение для Элиасберга имели опыты с не говорящими детьми — с алаликами и глухонемыми. Тут многие опыты с анализом безречевого пове­дения заставляют нас сделать вывод, что ребенка раннего возраста можно обви­нить в тенденции связывать все со всем; для него, как показал опыт, необычай­ная трудность заключается в расчленении связи, в умении выделить отдельные моменты. Поэтому общее представление, что ребенок не связывает действия друг с другом, отпадает.

Сомнение в правильности генетической кривой в развитии мышления, ко­торую рисует рассказ по картинке, возникло давно. Штерн обратил внимание на то, что, если мысленная задача для ребенка трудна, он спускается на более низкую ступень. Если ребенок видит более сложную картинку, то 12-летний начинает рассказывать, как 7-летний, а 7-летний — как 3-летний. Чтобы дока­зать это, Штерн просил ребенка написать рассказ о картинке, находящейся пе­ред глазами. И опять-таки все дети, вынужденные применить для рассказа пись­менную речь, снижаются еще на одну ступеньку.

Этот опыт принес Штерну триумф. Опыт показал, что при усложнении за­дачи (если мы изучаем воспроизведение картинки до памяти) сразу снижается качество рассказа. Следовательно, по внешнему впечатлению, которое сложи­лось о процессе мышления, можно предположить, что сначала имело место мышление об отдельных вещах, потом о действиях этих вещей, потом о при­знаках и, наконец, о связях вещей. Но тут выступает еще одна группа опытов, которые опрокидывают все построение Штерна, и можно только удивляться, как раньше они (опыты) не привели к пересмотру вопроса в этом направле­нии.

Первый опыт заключается в следующем. Если взять детей из различных слоев социальной среды: крестьян и культурных городских детей, отсталых и нормаль­ных, — то у крестьян, живущих в Германии, ребенок в рассказе по картинке запаздывает в развитии при переходе от стадии к стадии по сравнению с други­ми слоями. Когда Штерн пытался сравнить мышление ребенка из образованной и необразованной среды, оказалось, что в повседневном мышлении дети из необразованной среды отстают незначительно, а во многих случаях почти не отстают в содержании мышления от сверстников из образованной среды. Наобо­рот, опыт с анализом речи детей различных слоев дал полное соответствие с данными о развитии речи, например из наблюдений над развитием словесной речи и синтаксисом крестьянских детей оказалось, что ребенок описывает кар­тинку так, как говорит в жизни. Тут можно было бы сделать простой вывод, и если бы психологи могли этим удовлетвориться, то и не следовало бы произво­дить дальнейших экспериментов. Но психологи придерживаются другого взгля- да, считая, что рассказ по картинке показателен не для того, как ребенок гово­рит вообще в жизни, а для указанных экспериментальных условий.

Второй опыт, на который обратил внимание П. П. Блонский и который также привел к пересмотру всех опытов с рассказом по картинке, показывает: если мы предлагаем ребенку изложить рассказ не устно, а письменно, то сразу обнару­живается, что 12-летний описывает, как 3-летний. Письменное изложение 12-летнего мальчика напоминает устный рассказ 3-летнего. Неужели мы можем допустить, что только потому, что мы дали ребенку карандаш, это затруднило задачу мышления? Если ребенок плохо пишет, значит ли это, что в мышлении он сразу спускается из стадии отношений на стадию предметов? Это неверно. А между тем то, что ребенок в 12 лет пишет так, как говорит ребенок в 3 года, является фактом. Проще говоря, это значит, что рассказ по картинке дает извра­щенную картину развития мышления ребенка. На самом деле рассказ отражает стадию, на которой стоит та или иная форма речи ребенка; если же перейти к речи письменной, то в опыте .отразится специфика письменной речи ребенка.

Путаница в детской психологии возникла потому, что психологи не могли отличить развитие речи от развития мышления — вот самый важный вывод, с которого начинается теоретическое рассмотрение этого вопроса.

На анализе теста с картинкой мы показали, что тест при недостаточно кри­тическом к нему отношении способен ввести нас в заблуждение, т. е. ложно показать путь развития детского восприятия мира и детского мышления о мире. Вместе с тем экспериментальная проверка восприятия ребенком раннего возра­ста, с исключением его речи, показывает, что ребенок вовсе не воспринимает мир как количество или сумму отдельных вещей, что его восприятие носит син­кретический характер, т. е. оно целостно, более или менее связано в группы, что его восприятие и представление о мире ситуационно.

Если мы подойдем к этим фактам с точки зрения развития детской речи, мы увидим, что в раннем возрасте у ребенка действительно возникают отдельные слова, потом возникает связь между двумя словами, позже появляются предло­жения с подлежащим и сказуемым. Затем складывается стадия развития, когда ребенок уже говорит сложные предложения и, наконец, устанавливает связь между отдельными элементами главного и придаточного предложения.

Анализ опыта с картинкой в основном позволяет, следовательно, расчленить развитие мышления и речи у ребенка и показать, что развитие мышления и речи у него не совпадает, а идет по различным путям.

Попытаемся исправить те недоразумения, которые могут возникнуть в тол­ковании полученных фактов.

Первое недоразумение может иметь следующий характер. Мы утверждали, что ребенок 3 лет описывает картинку так, как он разговаривает, но воспринимает и мыслит картинку он иначе. Следовательно, если бы мы захотели символически изобразить кривую развития речи и мышления, то отдельные точки этих кривых не совпали бы. Но значит ли это, что развитие речи и мышления совершенно не зависит друг от друга, значит ли, что ребенок в речи не проявляет известную степень развития мышления? Это недоразумение необходимо разъяснить. Мы дол­жны показать, что, хотя развитие мышления и речи у ребенка не совпадает, они развиваются в теснейшей зависимости друг от друга.

Задача этой главы — показать, что развитие речи ребенка влияет на мышле­ние и перестраивает его.

Начнем со второй задачи, как с более простой. Для того чтобы в ней разоб­раться, нужно прежде всего установить, что мышление ребенка, как и ряд дру­гих функций, начинает развиваться до развития речи. В первые годы жизни раз­витие мышления протекает более или менее самостоятельно, но в известных пределах совпадает с кривой развития, речи; даже у взрослых людей функция мышления может остаться до некоторой степени независимой и не связанной с речью.

Мы знаем простые опыты, например опыты Келера, посвященные психоло­гии животных. Эти опыты устанавливают доречевые корни мышления. В области развития ребенка есть исследования других авторов, например опыты Тудор-Гарт и Г. Гетцер над ребенком 6 месяцев. Эти авторы следили за его обращением с предметами, они могли наблюдать предварительную ступень, или зачатки мышления, которым ребенок оперирует в конкретной ситуации, манипулируя предметами, употребляя их в качестве простейших орудий. Зачатки мышления более, определенно обнаруживаются у ребенка 10 месяцев. Ребенок 9—12 месяцев помимо инстинктивных, врожденных реакций, помимо условных рефлексов, обнаруживает уже навыки, которые вырабатываются в раннем возрасте. Он об­ладает довольно сложным аппаратом приспособления к новой ситуации. Напри­мер, ребенок при употреблении орудий улавливает основные отношения между предметами, по большей части заключающиеся еще в их простейших формах.