И. П. Павлов изучал свойства так называемого комплекса раздражителей и показал, что комплекс известных раздражителей вызывает иное действие, чем каждый раздражитель, порознь взятый, отдельные раздражители или взятые рядом друг с другом. Сначала у Павлова в лаборатории начали работать с отдельными раздражителями, потом перешли к комплексу. Таким образом, в лабораторной практике сначала ставится эксперимент с отдельными раздражителями, потом с комплексом. А как происходит в жизни ребенка? Думаю, что сначала ребенок имеет дело с комплексом впечатлений и предметов, с ситуацией в целом. Ребен­ка кормит мать, значит, раздражителем является мать, ее одежда, лицо, голос;

то, что ребенка берут на руки, кладут в известную позу; сытость при кормлении;

затем ребенка укладывают спать. Это целая ситуация, которая развертывается перед ребенком. Поэтому Павлов говорит: если мы в лаборатории позже пришли к комплексу раздражителей, то в жизни, генетически, комплекс раздражителей для ребенка является первичным, ребенок сначала мыслит комплексом, потом отдельными вещами.

Однако легко видеть, что опыт с пониманием картинок говорит обратное.

Еще одно соображение фактического характера.

Опыт с применением картинок говорит, что ребенок 3 лет видит отдельные предметы, а ребенок более старшего возраста мыслит мир как систему действий. Выходит, если одну и ту же картину (предположим, «Узник в тюрьме») пока­зать трехлетнему ребенку, то это будет: «Человек, другой человек, окно, круж­ка, скамейка», а для дошкольника будет: «Человек сидит, другой человек смот­рит в окно, кружка стоит на скамье». А ведь мы знаем, что и трехлетний ребе­нок, и ребенок раннего возраста, наоборот, все расставленные фигуры, все предметы определяют по их функциям, т. е. определяют их через действия. Для ребенка именно они есть первичное. И когда мы доискиваемся начального, пер­вичного слова, то обнаруживаем, что это есть название действия, а не предмета;

ребенок раньше называет слово, обозначающее действие, чем слово, обознача­ющее предмет.

Подытоживая материал, мы приходим к выводу: создалось роковое противо­речие между развитием мышления, которое рисует рассказ по картинке, и всем тем, что мы знаем о развитии мышления в жизни. В обоих случаях отношения оказываются как бы перевернутыми. Любопытно, что все эти соображения про­веряются экспериментами и фактами. Можно взять тысячу детей и лишний раз доказать, что с картинкой дело происходит так. Это действительно факт неоспо­римый, но его надо иначе истолковать.

Сделаем одно из самых простых наблюдений, которое мы сумеем разъяснить и которое укажет путь к новому истолкованию.

Если все, что мы знаем о мышлении ребенка, противоречит тому, что дает рассказ по картинке, то все, что мы знаем о речи ребенка, это подтверждает. Мы знаем, что ребенок говорит сначала одиночные слова, затем фразы, поз­же у ребенка набирается круг отрывочных слов и явлений, затем пятилетний ребенок устанавливает связь между словами в пределах одного предложения;

восьмилетний произносит уже сложные придаточные предложения. Возникает теоретическое предположение: может ли рассказ по картинке изобразить разви­тие детского мышления? Можно ли понять — мыслит ли ребенок так, как он говорит, наивными выражениями? Может быть, генетически дело заключается в ином: картинка констатирует только тот факт, что ребенок составляет из от­рывочных слов фразы, затем все больше и больше связывает слово в пределах одного предложения и, наконец, переходит к связному рассказу? Может быть, ребенок не мыслит мир сначала отдельными вещами, потом действиями, потом признаками и отношениями? Может быть, ребенок говорит сначала отдельны­ми словами, потом простейшими предложениями, потом связывает эти предло­жения?

Произведем эксперимент, потому что окончательный ответ могут дать толь­ко эксперименты. Для этого есть несколько простых путей, которые мне пред­ставляются чрезвычайно остроумными. Попробуем исключить детскую речь, попробуем получить ответы на картинку каким-нибудь другим путем, не через слова. Если верно предположение, что ребенок не мыслит мир отдельными ве­щами, но умеет называть только отдельные слова и не может сформулировать их связи, то попытаемся обойтись без слов. Попросим двух детей не рассказать, а сыграть то, что показано на картинке. Оказывается, что игра ребят по картинке длится иногда 20—30 минут, и прежде всего и главным образом в игре схватыва­ются те отношения, которые есть на картинке. Проще говоря, если попросить ребенка драматизировать картинку, а не рассказывать ее, то, согласно опытам Штерна, ребенок 4—5 лет драматизирует картинку «В тюрьме» так, как расска­зывает ее 12-летний подросток. Ребенок прекрасно понимает, что люди сидят в тюрьме: сюда присоединяется сложное повествование о том, как на них напали, как их забрали, что один смотрит в окно — хочет на волю. Сюда же присоединя­ется очень сложный рассказ о том, что недавно няню оштрафовали за то, что у нее не оказалось билета в трамвае. Словом, получается типичное изображение того, что мы наблюдаем в рассказе 12-летних детей.

Вот тут у психолога открываются глаза на процесс детского мышления, на историю развития детского мышления, как показывает рассказ по картинке и как он раскрывается при драматизации. Позвольте перейти к другой стороне того же опыта.

Попытаемся сделать так, как делали некоторые экспериментаторы до нас. По­пытаемся показать, верно ли, что ребенок 3 лет не воспринимает отношений, а воспринимает отдельные вещи или предметы, а связь между ними устанавливает­ся позже. Если это так, то надо ожидать, что если в эксперименте мы дадим ребенку действовать с вещами, между которыми мало связи, то ребенок этой связи не уловит и будет обращаться с предметами как с отдельными, без связи между ними. Этому была посвящена работа В. Элиасберга, который выработал методику для обоснования специального опыта. Суть его в следующем. На столе кладут ряд цветных листов бумаги, подводят ребенка к столу, не дают никаких инструкций, иногда обращают внимание на бумажки, которые расположены пе­ред ним. Бумажки двух цветов: ярко-красные и синие. Ребенок тянется за бумаж­ками, переворачивает их. Под одной из них (под синей) приклеена папироса. Ребенок обращает на нее внимание и пытается ее сорвать. Как он будет действо­вать дальше? Если ребенок находится в стадии, которая обнаруживается в тесте — с рассказом по рисунку, то надо ожидать, что дальше испытуемый будет действо­вать с отдельными бумажками, в лучшем случае с кучкой бумажек, и никакой связи, никаких отношений между предметами не установит.

Опыт показывает обратное. Ребенок, начиная с полутора-двух и, как прави­ло, до 3 лет, уже всегда образует самую обычную связь между синей бумажкой и открывает папиросы. Когда бумажки расположены в беспорядке, ребенок даль­ше открывает только синие и оставляет красные в стороне. Если после первого раза изменить цвет бумажек и вместо красных и синих положить оранжевые и коричневые, ребенок поступает так же. Он открывает оранжевую, открывает коричневую, под которой оказывается папироса, и опять устанавливает связь между цветом и наличием папиросы. Чрезвычайно интересно, что он устанавли­вает связь гораздо лучше, чем старший школьник, для которого уже опыт и вся ситуация гораздо более расчленены на отдельные вещи, не имеющие ничего общего друг с другом. Взрослый человек устанавливает связь еще хуже, чем стар­ший школьник. Поэтому Элиасберг считает невероятным, чтобы ребенок, кото­рый легко устанавливает отношения между вещами на простейшем опыте, мыс­лил мир отдельными предметами и не умел образовать связь — человек стоит у окна, а видел бы только — человек и окно.