В-третьих, Олигофренопедагог, овладевший методиками экспе­риментальной патопсихологии, может оказаться полезным по­мощником детского врача-психоневролога в случаях трудной ди­агностики заболевания психики ребенка. Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке еди­ничных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимент используется во время работы комиссий по отбору детей во вспо­могательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педагогиче­ских комиссий, занимающихся отбором детей во вспомогательные школы, описаны многие приемы экспериментально-психологиче­ского исследования детей. В упоминавшейся выше работе содержатся не только описания приемов экспериментально-психологических исследовании, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных, облегчающих работу психолога при составлении заключения для меди­ко-педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофренопедагог должен понимать смысл таких экспериментально-психологи­ческих исследований.

Всякое свойство ума, характера, различных психических про­цессов ребенка представляет собой сложное образование генез которого не может быть приравнен к генезу соматических призна­ков Оно более сложно. Происхождение свойств характера, ума и психических признаков зависит от воспитания. Тем более по­нято, что результат экспериментального исследования психики ребенка не следует рассматривать как выражение генетически предопределенных признаков; эти результаты, т. е. успех выпол­нения разных заданий, должны быть не «сосчитаны», а подверг­нуты углубленному психологическому анализу. Должно быть вы­явлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены экспериментально

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических методов обработки к большому эмпирическому материалу может оказаться полезным без теоретического обос­нования используемых экспериментальных приемов. Это непра­вильно. С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести ответственность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок методологического порядка он считает имевшее место в на­шей странe использование зарубежных тестов с целью измерения ин­теллекта. В этой связи он говорит о том, что сама идея, согласно ко­торой ителлект можно измерить с помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного американского психолога Д. Мак Клелланда: «Психологи должны стыдиться того, что они способствовали представлению об общем умственном развитии, которое породило подобную программу тес­тирования».

В настоящее время наиболее распространенной батареей тес­тов, предназначенной для измерения умственных способностей, является батарея Д. Векслера. Этот автор отобрал из психологиче­ских методик всех стран наиболее распространенные, провел их апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал таблицы, по которым экспериментатор может уста­новить интеллектуальный коэффициент ребенка, подростка, а так­же взрослого. Как и все тестологи, Векслер считал, что экспери­ментатор не должен вмешиваться в самый процесс выполняемой ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать ребенку и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция огра­ничивалась учетом заранее обусловленного времени на выполне­ние каждой из задач. Экспериментатор должен был ограничивать­ся подсчетом суммы баллов но числу правильно решенных в срок задач[8].

Проведение такого тестового исследования требует, разумеет­ся, навыков и умений. Однако при этом не предполагается нали­чия ни педагогических, ни медицинских знаний. Эта деталь важ­на. Существенно также содержание задач, входящих в состав тес­та Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую осве­домленность, умение решать арифметические задачи, определять понятия (в том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на складывание разрезанных картинок, установле­ние последовательности событий, складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям вербальных тестов.

При всяком тестировании дело происходит обычно так: экспе­риментально исследовались навыки, умения, знания и скорость действий ребенка. А дальше производилась подмена понятий. Достижения ребенка при решении задач, выявляющие его подго­товленность, осведомленность, зависели от условий воспитания, а количество этих достижений, т. е., конкретнее, количество пра­вильно решенных (за ограниченное в секундах время) задач, рас­сматривалось как показатель величины природного ума ребенка. Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказы­вался меньше 0,75, ребенок считался умственно отсталым.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей а самые последние годы, часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные возражения прогрессивных педа­гогов и психологов, во многих зарубежных странах детей распределяют по разным типам школ и иных учебных заведений на ос­новании вычисления их IQ.

Нет ничего удивительного в том, что распределение детей по типам школ на основании так называемого коэффициента ума оказалось удобным для господствующих в капиталистических странах классов. Этот способ распределения дает возможность на якобы научной основе направлять в лучшие школы детей родите­лей из обеспеченных классов. На основании тестовых обследова­ний дети из беднейших слоев населения признаются умственно недоразвитыми и направляются в школы, где они получают несравнимо худшее образование.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное пси­хологическое исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации степени умственного недоразви­тия. Что касается стандартизированного тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим для успешности действий ребенка оказывается скорость его дей­ствий (время обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития детей очень разнообразны. Неправомерно «стричь всех под одну гребенку», как если бы разум ребенка пред­ставлял собой нечто аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных де­тей чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограни­чивать ребенка во времени.

При оценке результатов эксперимента главными являются качественные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям эксперимен­татора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было количест­венное измерение лишено смысла. Это не так. Однако количест­венные показатели (скорость, объем выполненной работы, коли­чество ошибок и т. д.) имеют лишь подчиненное, второстепенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если извест­но, как больной ребенок относится к работе: заинтересован ли он в успехе, понимает ли инструкцию и т. п.