По данным авторов методики, большой дефицит можно рас­сматривать как показатель трудности распределения внимания. Такого рода дефицит наблюдается при нарушении психики по сосудистому типу (больше одной минуты). Это действительно очень существенный показатель, так как при сужении объема внимания больной оказывается не в состоянии следить за соответ­ствием места карточки по цвету и по форме. К тому же он не может продолжать пересчитывание.

Кроме того, важно проследить за тем, как ребенок ищет мес­то для карточки: только с помощью зрения или одновременно и при посредстве передвигающейся по клеточкам руки. Следует также отметить в протоколе исследования, как ребенок реагирует на внезапно возникшую трудность. Бывает так, что клетка, на которую надо положить очередную карточку, оказывается заня­той из-за допущенной ранее ошибки. Бывает, что ребенок не по­нимает, что место для карточки может освободиться лишь после исправления такой ошибки. Иногда он в растерянности спрашива­ет (по поводу карточки, для которой не оказалось места): «А это куда?» В иных случаях в поисках места для карточки ребенок сбивается со счета — «перескакивает» через десяток или повторя­ет одни и те же числа. Данные всех этих наблюдений тоже долж­ны быть зафиксированы в протоколе. Если исследователь не ус­пел их записать, он может просто ставить черточки-штрихи в знак того, что в этом интервале времени допущена ошибка или несколь­ко ошибок.

Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5—7 минут. Важна также изменчивость темпа выполнения зада­ния на разных этапах.

Значительный интерес представляет применение данной мето­дики при исследовании школьников. Возникает возможность уг­лубленного анализа церебрастенических синдромов, которые иног­да лежат в основе различных невротических явлений.

Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями (невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались, сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета, формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.

Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полу­ченные в процессе исследования работоспособности умственно от­сталых детей того же возраста. Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в связи с необходи­мостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение прихо­дилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях ока­зывалась необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой пересчет) умственно отсталые дети вы­полняли инструкцию успешно и относительно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали значительные трудности:

очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, тре­угольник и трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или из карточек с одними и теми же фи­гурами. Объем их внимания был резко сужен: если ребенок сле­дил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался при сортировке.

Переход от группировки по цвету к группировке по форме вы­являет значительные трудности переключения внимания. Наибо­лее сложной для них оказалась задача, предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с учетом пвета и формы; практически счет за них вел экспериментатор. Время, которое в среднем затрачивают на работу умственно от­сталые дети на IV этапе (6 минут 43 секунды), в два раза пре­вышает время, которое затрачивают на ту же работу здоровые дети.

Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана п Э. А. Коробковой вполне пригодна для анализа умственной ра­ботоспособности умственно отсталых детей дошкольного возраста.

В предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте ме­тодика апробирована на детях 5—7 лет психологом Л. Е. Рездик (1968).

Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов. Исследование Л. Е. Резник показало, что сам про­цесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5—6 лет почти недоступен.

Разумеется, что при исследовании детей старшего дошколь­ного возраста можно пользоваться только этим малым вариантом пробы на совмещение. Но если возникает задача исследовать осо­бенности внимания учащихся вспомогательной школы (начиная со II или III класса), использование большой доски может иног­да помочь установить, что главной причиной трудностей обучения ученика является не столько слабость обобщения сколько церебрастения[13].

Так, например, мальчик Коля 6 лет совсем не справлялся с программой массового образования, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-мозговые травмы. Его неуспеваемость, ви­димо, объяснялась стойкой церебрастенией.

Клипец

Методика, тоже построенная по принципу «обучающего экспе­римента», предложена и апробирована польским психологом А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к детям с небольшим образовательным уровнем.

Нужно приготовить 26 небольших карточек, на которых в цве­те (либо аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне.

Нужен также секундомер.

Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.

I (закрытый) вариант.

Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку показывают одну из тех карточек, в центре кото­рых изображен черный квадрат, а затем говорят: «Эта карточка называется «Клипец». Это просто название ее, само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку (с иным узо­ром) и говорят; «А это не Клипец». Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее перенумерованные карточки и каждый раз спра­шивают: «А это Клипец или нет?» Если ребенок называет Клипцем не Клипец, ему говорят: «Нет, это не Клипец», если он дает правильный ответ, экспериментатор говорит: «Правильно, это не Клипец».

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают:

«Так какие карточки называются Клипец?» Если он отвечает пра­вильно, т. е. говорит, что карточки с черным квадратом в середи­не, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже выделил Клипец из остальных фигурок, но за­трудняется сформулировать, какие фигурки называются «Кли­пец», ему можно (для контроля) предложить выбрать из всех карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз, т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не уста­новит, какие именно карточки носят название «Клипец».

II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка Клипец не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается открытой.